特别是，《纲要》中明确提出义务教育课程 标准应该“着眼于培养学生终身学习的愿望和能 力”，这短短的一句话，为义务教育阶段每一位 学生的可持续发展作出了准确的解释和定位. 《纲要》所倡导的数学课程，是全面、和谐 发展的数学课程.作为数学课程标准，不能只是 对教学内容的具体规定，它的范围要涉及学生作 为一个完整个体发展的诸多领域，而不仅仅是知 识方面的要求
特别是，《纲要》中明确提出义务教育课程 标准应该“着眼于培养学生终身学习的愿望和能 力” ，这短短的一句话，为义务教育阶段每一位 学生的可持续发展作出了准确的解释和定位． 《纲要》所倡导的数学课程，是全面、和谐 发展的数学课程．作为数学课程标准，不能只是 对教学内容的具体规定，它的范围要涉及学生作 为一个完整个体发展的诸多领域，而不仅仅是知 识方面的要求．
二、中国数学课程改革与发展研究是《标准》 的理论与实践基础 《标准》的制订要有一个比较扎实的研究基 础.在这些研究的基础上，围绕制订《标准》又进 一步开展了五个规模较大的奠基性课题研究： *数学科学与数学教育的发展 *国际数学课程发展的最新趋势 *数学学习与学生心理发展的关系 *社会的数学需求 *义务教育阶段学生数学学习现状调查
二、中国数学课程改革与发展研究是《标准》 的理论与实践基础 《标准》的制订要有一个比较扎实的研究基 础．在这些研究的基础上，围绕制订《标准》又进 一步开展了五个规模较大的奠基性课题研究： *数学科学与数学教育的发展 *国际数学课程发展的最新趋势 *数学学习与学生心理发展的关系 *社会的数学需求 *义务教育阶段学生数学学习现状调查
这些研究都为《标准》提供了理论和实践支 持，成为制订《标准》的重要资源. 如在“国际数学课程发展的最新趋势”研究中 发现，尽管不同国家和地区的数学课程各有特点， 但概括起来有以下三个共同的特征： 一是强调为所有人的数学，而不是为少数人的 数学； 二是强调培养学生作为未来公民所需要的一般 数学素养； 三是强调学习最有价值的数学，用发展的眼光 考量数学的教育价值
这些研究都为《标准》提供了理论和实践支 持，成为制订《标准》的重要资源． 如在“国际数学课程发展的最新趋势”研究中 发现，尽管不同国家和地区的数学课程各有特点， 但概括起来有以下三个共同的特征： 一是强调为所有人的数学，而不是为少数人的 数学； 二是强调培养学生作为未来公民所需要的一般 数学素养； 三是强调学习最有价值的数学，用发展的眼光 考量数学的教育价值．
如对“义务教育阶段学生数学学习现状”研究， 在肯定我们数学教育优势的同时，也直面了一些不容 忽视的问题，如：数学课程目标比较单一，过多注重 学生知识与技能的培养，不大关注学生的一般发展； 很少关注学生创新精神和实践能力的培养；课程内容 偏难、偏窄，计算推导的内容多、要求高，培养空间 观念方面的内容少；内容的组织与呈现方式过多地运 用形式化的和人为编造的内容，与学生的经验有联系 的不多，与解决实际问题有关的内容少；不大重视学 生情感、态度和自信心的培养；课程资源比较贫乏， 课堂教学模式比较单一，对评价的发展性的功能考虑 不够等等.对这些问题的反思，产生了《标准》理念 方面的一些初步设想
如对“义务教育阶段学生数学学习现状”研究， 在肯定我们数学教育优势的同时，也直面了一些不容 忽视的问题，如：数学课程目标比较单一，过多注重 学生知识与技能的培养，不大关注学生的一般发展； 很少关注学生创新精神和实践能力的培养；课程内容 偏难、偏窄，计算推导的内容多、要求高，培养空间 观念方面的内容少；内容的组织与呈现方式过多地运 用形式化的和人为编造的内容，与学生的经验有联系 的不多，与解决实际问题有关的内容少；不大重视学 生情感、态度和自信心的培养；课程资源比较贫乏， 课堂教学模式比较单一，对评价的发展性的功能考虑 不够等等．对这些问题的反思，产生了《标准》理念 方面的一些初步设想．
再如在“社会的数学需求”研究中发现： 大数，特别是1万以上的数是社会生活中出现和 运用最多的数学信息，并且同一个大数在不同 背景下会传递不同的、丰富多彩的信息；与小 数相比，大数的背景更丰富，与现实联系的更 密切，供学生思考的空间更广阔. 因此，该项研究的一个直接成果，是使如 “感受大数的意义”、对大数表示的信息“作 出合理的解释和判断”，“数感”成为支撑数 学课程目标的一个核心用语
再如在“社会的数学需求”研究中发现： 大数，特别是1万以上的数是社会生活中出现和 运用最多的数学信息，并且同一个大数在不同 背景下会传递不同的、丰富多彩的信息；与小 数相比，大数的背景更丰富，与现实联系的更 密切，供学生思考的空间更广阔． 因此，该项研究的一个直接成果，是使如 “感受大数的意义” 、对大数表示的信息“作 出合理的解释和判断” ， “数感”成为支撑数 学课程目标的一个核心用语