教育名言 玉不琢,不成器;人不学,不知道。是故,古之王者,建国君民,教学为先 《学记》 教化立而奸邪皆止者,其堤防完也;教化废而奷邪并出,刑罚不能胜者,其堤防坏也 古之王者明于此,是故,南面而治天下,莫不以教化为大务 董仲舒 要有良好的社会,必先有良好的个人,要有良好的个人,就要有良好的教育。 蔡元培 给我打健康的儿童,并在我自己设定的特殊环境中教育他们,那么我愿意担保,随 便挑选其中一个婴儿,而把他训练成为我所选定的任何一种专家:医生、律师、艺术家、商 界首领乃至乞丐和盗贼,而不管他的才能、嗜好、趋向、天资和他祖先的种族。 —(美)华生 第二章教育本质 事物的本质是内在的,又表现于外的。事物的本质是通过事物的属性表现出来的,本质 是事物的内在规定,属性是事物的外在表现。“一事物的质总要通过它与其他事物的关系以 及同人或主体的关系表现出来。事物的质在与他物的关系中表现出来,就是这一事物的属 性。”一事物与他事物的关系是复杂的,它的质也表现为多样的属性。在确定事物的本质时, 我们应该全面考虑事物多方面的联系,把握事物多方面属性的总和。从事物多方面的属性中 抓住与实践紧密相关的本质属性,认识事物的本质。因此,为了澄清教育的本质,必须通过 分析、研究教育的产生和发展、教育与社会发展的关系(包括教育与经济、教育与政治、教 育与文化、教育与我国的现代化)以及教育与人的发展关系等,才能正确地把握教育的本质 第一节、教育的产生和发展 什么是教育 要弄清教育的本质,首先要明确“教育”这个概念。那么,什么是“教育”呢?古往今来, 人们对它作过种种不同的解释。在我国古代就有所谓“修道之谓教”(《中庸》):“以善先 者谓之教”(《荀子》):“教也者,长其善救其失者也”(《学记》);“教,上所施,下所 效也;育,养子使作善也”(《许慎《说文解字》)。在西方,也有所谓的“美德是由教育来 (苏格拉底语);“教育的最大秘决是:使身体锻炼和思想锻炼互相调剂”(卢梭语); 教育就在于“依靠自然法则,发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力”(裴斯塔洛齐语) 教育就是要培养具有“完美德性”的人(赫尔巴特语):“教育即生活”,“教育乃是社会生活 延续的工具”,教育乃是“人的经验的改造”(杜威语)。等等这些解释说明,教育是培养人
1 教育名言 玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故，古之王者，建国君民，教学为先。 ——《学记》 教化立而奸邪皆止者，其堤防完也；教化废而奸邪并出，刑罚不能胜者，其堤防坏也。 古之王者明于此，是故，南面而治天下，莫不以教化为大务。 ——董仲舒 要有良好的社会，必先有良好的个人，要有良好的个人，就要有良好的教育。 ——蔡元培 给我一打健康的儿童，并在我自己设定的特殊环境中教育他们，那么我愿意担保，随 便挑选其中一个婴儿，而把他训练成为我所选定的任何一种专家：医生、律师、艺术家、商 界首领乃至乞丐和盗贼，而不管他的才能、嗜好、趋向、天资和他祖先的种族。 ——（美）华生 第二章 教育本质 事物的本质是内在的，又表现于外的。事物的本质是通过事物的属性表现出来的，本质 是事物的内在规定，属性是事物的外在表现。“一事物的质总要通过它与其他事物的关系以 及同人或主体的关系表现出来。事物的质在与他物的关系中表现出来，就是这一事物的属 性。” ①一事物与他事物的关系是复杂的，它的质也表现为多样的属性。在确定事物的本质时， 我们应该全面考虑事物多方面的联系，把握事物多方面属性的总和。从事物多方面的属性中， 抓住与实践紧密相关的本质属性，认识事物的本质。因此，为了澄清教育的本质，必须通过 分析、研究教育的产生和发展、教育与社会发展的关系（包括教育与经济、教育与政治、教 育与文化、教育与我国的现代化）以及教育与人的发展关系等，才能正确地把握教育的本质。 第一节、教育的产生和发展 一、什么是教育 要弄清教育的本质，首先要明确“教育”这个概念。那么，什么是“教育”呢？古往今来， 人们对它作过种种不同的解释。在我国古代就有所谓“修道之谓教”（《中庸》）；“以善先 者谓之教”（《荀子》）；“教也者，长其善救其失者也”（《学记》）；“教，上所施，下所 效也；育，养子使作善也”（《许慎《说文解字》）。在西方，也有所谓的“美德是由教育来 的”（苏格拉底语）；“教育的最大秘决是：使身体锻炼和思想锻炼互相调剂”（卢梭语）； 教育就在于“依靠自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力”（裴斯塔洛齐语）； 教育就是要培养具有“完美德性”的人（赫尔巴特语）；“教育即生活”，“教育乃是社会生活 延续的工具”，教育乃是“人的经验的改造”（杜威语）。等等这些解释说明，教育是培养人
的一种社会活动,它同社会发展、人的发展有着密切的联系,这是古今中外的教育所具有的 共同的固有的属性;只要社会存在,教育作为培养人的属性是不会改变和消失的。 “教育”这个概念同其它概念一样,它的内涵也是在不断发展变化的。当今世界,几乎所 有的国家和地区,都认为教育是实现经济振兴和社会发展目标的最强有力的要素:几乎所有 的有识之士,都了解人类的未来完全取决于正在成长的年轻一代的教育;几乎所有的父母, 都把美好理想的实现寄望于对子女的教育。那么,现代的“教育”究竟是什么呢?一般都把现 代“教育”区分为广义和狭义的两种概念。就其广义来说,凡是有目的地增进人的知识技能、 影响人的品德和个性等的活动,不论是有组织的或是无组织的,系统的或是零碎的,都是教 育。它既包括学校教育,也包括社会教育和家庭教育。它与人类同时产生。就其狭义来说, 教育就是指有目的、有计划、有组织地专门培养人的学校教育。它是人类社会发展到一定历 史阶段的产物。但狭义的“教育”已不能充分表达现代“教育”这个概念的内在涵义,因为现代 教育不再只是学校教育,而是学校教育、家庭教育和社会教育“协同作战”的一个庞大的系统 工程。只有广义的“教育”才能充分地表达“教育这个古老的概念在现代社会所拥有的新的更 为广泛的涵义。一句话,现代的“教育”就是,教育者根据一定社会和个人的要求以及年轻一 代身心发展的规律,对受教育者所进行的一种有目的、有计划地传授知识技能,培养思想品 德个性,发展智力和体力,以便把受教育者培养成为一定社会和个人所期望的那种人的活动 但要想透彻地理解教育的本质,还必须进一步了解教育的产生和发展,教育与社会发展以及 与人发展的内在关系。 二、教育的产生 关于教育的起源问题,历史上有过生物学起源论和心理学起源论之争。教育的生物学起 源论的始倡人是法国的社会学家利托尔诺。他在《各人种的教育演化》一书中认为,教育不 仅存在于人类社会之中,在人类产生以前,教育早就在动物界中存在了,如大动物对小动物 的爱护和照顾。他把生物竞争的本质说成是教育的基础。动物为了保存自己的物种,出于 种自然所赋于的本能,要把自己的“知识”和“技巧”传授给幼小的动物。人类的教育,不过是 继承了动物界已存在的教育形式而已,人类的教育就其本质而言,与动物并无区别。英国教 育家沛西·能在其《教育原理》一书中也说:“教育从它的起源来说,是一个生物学的过程, 不仅一切人类社会—不管这个社会如何原始一有教育,甚至在高等动物中间也有低级形式 的教育。”教育的心理学起源论的代表人物是美国的孟禄。他从心理学观点出发,批判了生 物学起源论。认为教育起源于儿童对成人的心理模仿,心理模仿是教育活动的基础。这两种 观点都具有片面性,都忽视了教育的社会性。为了比较科学地认识教育的起源,有必要先探 讨一下研究教育起源的途径和方法 2
2 的一种社会活动，它同社会发展、人的发展有着密切的联系，这是古今中外的教育所具有的 共同的固有的属性；只要社会存在，教育作为培养人的属性是不会改变和消失的。 “教育”这个概念同其它概念一样，它的内涵也是在不断发展变化的。当今世界，几乎所 有的国家和地区，都认为教育是实现经济振兴和社会发展目标的最强有力的要素；几乎所有 的有识之士，都了解人类的未来完全取决于正在成长的年轻一代的教育；几乎所有的父母， 都把美好理想的实现寄望于对子女的教育。那么，现代的“教育”究竟是什么呢？一般都把现 代“教育”区分为广义和狭义的两种概念。就其广义来说，凡是有目的地增进人的知识技能、 影响人的品德和个性等的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教 育。它既包括学校教育，也包括社会教育和家庭教育。它与人类同时产生。就其狭义来说， 教育就是指有目的、有计划、有组织地专门培养人的学校教育。它是人类社会发展到一定历 史阶段的产物。但狭义的“教育”已不能充分表达现代“教育”这个概念的内在涵义，因为现代 教育不再只是学校教育，而是学校教育、家庭教育和社会教育“协同作战”的一个庞大的系统 工程。只有广义的“教育”才能充分地表达“教育”这个古老的概念在现代社会所拥有的新的更 为广泛的涵义。一句话，现代的“教育”就是，教育者根据一定社会和个人的要求以及年轻一 代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划地传授知识技能，培养思想品 德个性，发展智力和体力，以便把受教育者培养成为一定社会和个人所期望的那种人的活动。 但要想透彻地理解教育的本质，还必须进一步了解教育的产生和发展，教育与社会发展以及 与人发展的内在关系。 二、教育的产生 关于教育的起源问题，历史上有过生物学起源论和心理学起源论之争。教育的生物学起 源论的始倡人是法国的社会学家利托尔诺。他在《各人种的教育演化》一书中认为，教育不 仅存在于人类社会之中，在人类产生以前，教育早就在动物界中存在了，如大动物对小动物 的爱护和照顾。他把生物竞争的本质说成是教育的基础。动物为了保存自己的物种，出于一 种自然所赋于的本能，要把自己的“知识”和“技巧”传授给幼小的动物。人类的教育，不过是 继承了动物界已存在的教育形式而已，人类的教育就其本质而言，与动物并无区别。英国教 育家沛西·能在其《教育原理》一书中也说：“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程， 不仅一切人类社会──不管这个社会如何原始──有教育，甚至在高等动物中间也有低级形式 的教育。”教育的心理学起源论的代表人物是美国的孟禄。他从心理学观点出发，批判了生 物学起源论。认为教育起源于儿童对成人的心理模仿，心理模仿是教育活动的基础。这两种 观点都具有片面性，都忽视了教育的社会性。为了比较科学地认识教育的起源，有必要先探 讨一下研究教育起源的途径和方法
一般来说,考察教育的起源主要有以下几个途径和方法:①根据古代文献资料的记载来 考察;②根据古代的神话传说来考察;③根据地下发掘的文物、遗迹来考察;④对个体人幼 童时代生活的观察和类比:⑤对近人类高级动物活动的考察和类比;⑥对尚处在原始社会状 态下的人的活动的直接考察。其中第⑥条是最为生动而客观的方法,下面就此举一例说明之。 据据我国少数民族的调查报告,长期游猎在额尔古纳河畔的鄂温克人,解放前还停留在父系 氏族社会,他们在劳动上男女有明显分工,所有男孩到了五、六岁,就在成人的领导下开始 猎手的训练,他们用小弓箭练习射箭、打靶,做打猎的游戏。再大些时,就以林海雪原为课 堂,加强身体锻炼,练习跳高、滑雪板,并要求以超过野兽的速度在雪原中奔跑。这些是猎 手的基本功,又可以熟悉地形,养成不怕艰险的勇敢精神。到了十几岁时,他们就在老猎手 的带领下参加正式打猎。新猎手上阵,兴冲冲地飞奔,老猎手就会告诉他,这样莽撞是不行 的,要注意寻找野兽的脚印和去向:还要辩别风向,如鹿的嗅觉最灵,寻鹿就得顶着风前进, 如果顺风寻,鹿很远就会闻风而逃。温克人就这样教育下一代学习狩猎的本领。温克人称本 氏族的风俗习惯为“敖教尔”。他们根据“敖教尔”举行氏族会议,选举氏族长和家族长。这种 选举是以民主评议的方式进行的,当选者必须是公认的公正、勇敢和优秀的猎手。这对于参 加会议的每一个氏族成员来说,都是接受“敖教尔”教育的好机会。它不仅体现在选举会议上 更贯穿在整个劳动和生活过程中。如打猎之后,如果没有把现场收拾干净,留下血迹和污物 就跑掉了,这是要受到共同谴责的,被认为是严重违反“敖教尔”的。因为血迹和污物不收拾 干净,野兽闻到气味就会远远避开,后面的人就打不到野兽了,这就妨碍了别人的利益,是 社会舆论所不允许的,这种社会舆论对年轻一代是种巨大的教育力量。 由上例不难看出教育产生于社会生活、产生于社会的生产劳动之中。片面强调教育产生 的生物因素和心理因素,而忽视其社会因素,是远远不够的:但只强调教育产生的社会因素 而完全忽视其生物和心理的因素也是不全面的。人类最早为了生存下去,就必须进行劳动和 创造,而“劳动是从制造工具开始的”(恩格斯语)。这种制造和使用工具的经验不是天生的, 般的只有年长者才具有。新生的一代生下来以后首先是要接受他们生活的现实基础,年长 者为了下一代能尽快适应生活并能长期生存下去,自然而然地要向他们传授各种生产和生活 经验。这些经验包括制造和使用劳动工具、社会习俗、行为标准、各种仪式以及御敌思想等。 它涉及到社会生活和社会现象的各个方面,这些经验也无疑包含着社会经验和个体经验两个 部分。这主要是通过语言和有意识的示范(模仿)来进行的。总之,教育是因人类生存的需 要而产生于社会生活,产生于生产劳动,也产生于个体的经验之中 教育的发展 教育的发展,是一个历史的过程,是随着物质生产方式的变化发展而变化发展的,是
3 一般来说，考察教育的起源主要有以下几个途径和方法：①根据古代文献资料的记载来 考察；②根据古代的神话传说来考察；③根据地下发掘的文物、遗迹来考察；④对个体人幼 童时代生活的观察和类比；⑤对近人类高级动物活动的考察和类比；⑥对尚处在原始社会状 态下的人的活动的直接考察。其中第⑥条是最为生动而客观的方法，下面就此举一例说明之。 据据我国少数民族的调查报告，长期游猎在额尔古纳河畔的鄂温克人，解放前还停留在父系 氏族社会，他们在劳动上男女有明显分工，所有男孩到了五、六岁，就在成人的领导下开始 猎手的训练，他们用小弓箭练习射箭、打靶，做打猎的游戏。再大些时，就以林海雪原为课 堂，加强身体锻炼，练习跳高、滑雪板，并要求以超过野兽的速度在雪原中奔跑。这些是猎 手的基本功，又可以熟悉地形，养成不怕艰险的勇敢精神。到了十几岁时，他们就在老猎手 的带领下参加正式打猎。新猎手上阵，兴冲冲地飞奔，老猎手就会告诉他，这样莽撞是不行 的，要注意寻找野兽的脚印和去向；还要辩别风向，如鹿的嗅觉最灵，寻鹿就得顶着风前进， 如果顺风寻，鹿很远就会闻风而逃。温克人就这样教育下一代学习狩猎的本领。温克人称本 氏族的风俗习惯为“敖教尔”。他们根据“敖教尔”举行氏族会议，选举氏族长和家族长。这种 选举是以民主评议的方式进行的，当选者必须是公认的公正、勇敢和优秀的猎手。这对于参 加会议的每一个氏族成员来说，都是接受“敖教尔”教育的好机会。它不仅体现在选举会议上， 更贯穿在整个劳动和生活过程中。如打猎之后，如果没有把现场收拾干净，留下血迹和污物 就跑掉了，这是要受到共同谴责的，被认为是严重违反“敖教尔”的。因为血迹和污物不收拾 干净，野兽闻到气味就会远远避开，后面的人就打不到野兽了，这就妨碍了别人的利益，是 社会舆论所不允许的，这种社会舆论对年轻一代是种巨大的教育力量。 由上例不难看出教育产生于社会生活、产生于社会的生产劳动之中。片面强调教育产生 的生物因素和心理因素，而忽视其社会因素，是远远不够的；但只强调教育产生的社会因素， 而完全忽视其生物和心理的因素也是不全面的。人类最早为了生存下去，就必须进行劳动和 创造，而“劳动是从制造工具开始的”（恩格斯语）。这种制造和使用工具的经验不是天生的， 一般的只有年长者才具有。新生的一代生下来以后首先是要接受他们生活的现实基础，年长 者为了下一代能尽快适应生活并能长期生存下去，自然而然地要向他们传授各种生产和生活 经验。这些经验包括制造和使用劳动工具、社会习俗、行为标准、各种仪式以及御敌思想等。 它涉及到社会生活和社会现象的各个方面，这些经验也无疑包含着社会经验和个体经验两个 部分。这主要是通过语言和有意识的示范（模仿）来进行的。总之，教育是因人类生存的需 要而产生于社会生活，产生于生产劳动，也产生于个体的经验之中。 三、教育的发展 教育的发展，是一个历史的过程，是随着物质生产方式的变化发展而变化发展的，是一
定社会的生产力与生产关系的反映,与一定社会的生产力和生产关系是密不可分的。我国以 前习惯根据生产关系的特性而把教育的发展分为原始社会的教育、奴隶社会的教育、封建社 会的教育、资本主义社会的教育和社会主义社会的教育几个阶段。但西方一般是根据生产力 发展的特征而把教育的发展分为游猎时代的教育、农业时代的教育、工业时代的教育、信息 时代(或智力时代)的教育几个阶段。教育既与生产关系有着密切的关系,又与生产力关系 密切,所以,划分教育发展的阶段既不能只根据生产关系,也不能只根据生产力。因此,我 国目前的教育学教材和教育著作都是依据时间概念来划分,即把人类教育的发展分为原始教 育、古代教育和现代教育三个阶段。并进而将古代教育分为奴隶社会的教育和封建社会的教 育两类,将现代教育分为资本主义社会的教育和社会主义社会的教育两类。我认为教育与生 产力和生产关系固然关系密切(后面要专门探讨这个问题),但都不能互相替代,教育的发 展有其自身的特性,划分教育发展的阶段应根据教育自身发展的规律和特点来进行,而按时 间概念来划分也同样不能反映教育自身发展的规律和特点。因此,我们认为根据教育自身发 展的规律和特点可将人类教育的发展分为生活化教育、专门化教育、扩大化教育和普及化教 育四个阶段。下面略述各阶段的特征。 1生活化教育阶段。这是指专门的教育机构—学校产生以前的教育。这一时期的教育 是与人类社会生活融为一体的。年长者便是教师,少年儿童便是学生:教育活动是在社会生 活和生产劳动的过程当中进行的,通过口口相传、示范模仿学习简单的生产劳动的方法和社 会生活的经验等;此时的教育是全民的、平等的,甚至是终生的。也可以说,它是原始形态 的教育普及化阶段。这就是原始社会教育的本质特征 2专门化教育阶段。学校的产生标志着教育进入了专门化阶段,教育活动成了社会的一 种职业。据古埃及史料记载,约公元前2500年左右,古埃及就有了宫廷学校,在那里由祭 司教宫廷高官的孩子学习初等算术和几何。这是教育史学界普遍公认的最早出现的学校。但 20世纪30年代发掘的古巴比伦的史料说明:在古巴比伦南部有个小城叫索美尔,约建于公 元前3500年,发现遗址中有房间、大厅、座椅,有砖制的墨水瓶,还有大量的楔形文字的 公文档案等。人们猜测这很可能是一所宫廷学校的遗址,但资料还不太充足。我国大约是公 元前二千多年前的夏、商时正式出现学校。到西周时学校教育有了较完整的上下系统:以 12500户为乡,设“庠”;2500户为州(或术),设“序”;500户为党,设“校”:25户为闾, 设“塾”。《学记》也记有:“古之教者,家有塾,党有庠,术有序,国有学。”这在当时是很 先进的。这个阶段不仅产生了专门的教育机构一学校,而且产生了专门的教育者—教师, 和专门的受教育者—学生。但能够受学校教育的是贵族子弟和富户人家,教育具有明显的 阶级性和等级性。学生主要是学习伦理道德知识和统治管理之术,学校教育与生产劳动相脱
4 定社会的生产力与生产关系的反映，与一定社会的生产力和生产关系是密不可分的。我国以 前习惯根据生产关系的特性而把教育的发展分为原始社会的教育、奴隶社会的教育、封建社 会的教育、资本主义社会的教育和社会主义社会的教育几个阶段。但西方一般是根据生产力 发展的特征而把教育的发展分为游猎时代的教育、农业时代的教育、工业时代的教育、信息 时代（或智力时代）的教育几个阶段。教育既与生产关系有着密切的关系，又与生产力关系 密切，所以，划分教育发展的阶段既不能只根据生产关系，也不能只根据生产力。因此，我 国目前的教育学教材和教育著作都是依据时间概念来划分，即把人类教育的发展分为原始教 育、古代教育和现代教育三个阶段。并进而将古代教育分为奴隶社会的教育和封建社会的教 育两类，将现代教育分为资本主义社会的教育和社会主义社会的教育两类。我认为教育与生 产力和生产关系固然关系密切（后面要专门探讨这个问题），但都不能互相替代，教育的发 展有其自身的特性，划分教育发展的阶段应根据教育自身发展的规律和特点来进行，而按时 间概念来划分也同样不能反映教育自身发展的规律和特点。因此，我们认为根据教育自身发 展的规律和特点可将人类教育的发展分为生活化教育、专门化教育、扩大化教育和普及化教 育四个阶段。下面略述各阶段的特征。 ⒈生活化教育阶段。这是指专门的教育机构──学校产生以前的教育。这一时期的教育 是与人类社会生活融为一体的。年长者便是教师，少年儿童便是学生；教育活动是在社会生 活和生产劳动的过程当中进行的，通过口口相传、示范模仿学习简单的生产劳动的方法和社 会生活的经验等；此时的教育是全民的、平等的，甚至是终生的。也可以说，它是原始形态 的教育普及化阶段。这就是原始社会教育的本质特征。 ⒉专门化教育阶段。学校的产生标志着教育进入了专门化阶段，教育活动成了社会的一 种职业。据古埃及史料记载，约公元前 2500 年左右，古埃及就有了宫廷学校，在那里由祭 司教宫廷高官的孩子学习初等算术和几何。这是教育史学界普遍公认的最早出现的学校。但 20 世纪 30 年代发掘的古巴比伦的史料说明：在古巴比伦南部有个小城叫索美尔，约建于公 元前 3500 年，发现遗址中有房间、大厅、座椅，有砖制的墨水瓶，还有大量的楔形文字的 公文档案等。人们猜测这很可能是一所宫廷学校的遗址，但资料还不太充足。我国大约是公 元前二千多年前的夏、商时正式出现学校。到西周时学校教育有了较完整的上下系统：以 12500 户为乡，设“庠”；2500 户为州（或术），设“序”；500 户为党，设“校”；25 户为闾， 设“塾”。《学记》也记有：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。”这在当时是很 先进的。这个阶段不仅产生了专门的教育机构──学校，而且产生了专门的教育者──教师， 和专门的受教育者──学生。但能够受学校教育的是贵族子弟和富户人家，教育具有明显的 阶级性和等级性。学生主要是学习伦理道德知识和统治管理之术，学校教育与生产劳动相脱
离,并采取个别教学的方式。同时,文字的产生,也大大改进了教学的方法。但广大劳动人 民的教育仍沿袭生活化时期教育的传统,即在生产和生活过程中进行生产和生活的知识与经 验的教育。 3扩大化教育阶段。这一阶段是在生活化教育阶段和专门化教育阶段基础上的又一次飞 跃,其标志是班级上课制的产生。这一时期教育的主要特征是教育的对象扩大了,教育的内 容扩大了,教育的途径扩大了。它起始于工业革命前后,由于社会文化的发展,科技的进步 以及生产力的巨变,学校教育不能再为上层社会的统治者所垄断了,广大劳动人民要想适应 机器大生产的需要,就必须提高自己的文化素养,受专门的技术训练;统治者为了创造更多 的财富,获得更大的利润,也不得不让生产劳动者接受一定的学校教育,这样,学校教育的 对象就扩大了。从事物质财富生产的劳动人民有了受正规教育的机会,但这仍然是局部的 尚未普及到全民。大部分劳动人民还是只接受生活化的教育,尤其是农业劳动者。同时教育 的内容扩大了,学校教育不再是只教伦理道德知识和统治之术,自然科学知识和生产技术知 识也被正式列入学校的课程,而且显得越来越重要。学校教育与生产劳动又走向结合的道路。 由于在教学的组织形式上普遍采取了班级上课制,极大地推动了教育事业的发展。 4普及化教育阶段。教育的普及,是针对全民论说的,不只是指青少年适龄儿童必须接 受规定年限的义务教育,而且包括面向成人的开放式教育。所以各国政府义务教育法的制定 终身教育概念的提出与实施以及现代化教学手段的广泛运用是教育进入普及化阶段的标志。 它开始于第二次世界大战以后。第二次世界大战以后,随着生产力的发展和民主运动的开展, 各国都纷纷制订了普及教育的政策、法令和措施,开始了教育普及化运动。人们对教育的需 要就象对空气和水一样,不可缺少。受教育不再是一种点缀,而是生活的必需,是社会发展 的必需。接受教育是每个公民应有的权利和义务,为每个公民创造受教育的机会是每个国家 和政府的职责。在现代社会,已不能把一个人的一生分为求学(受教育)和工作两个阶段 接受教育对一个来说是一辈子的事。自从1970年法国教育家保尔·朗格朗在其代表作《终身 教育引论》一书中提出终身教育的思想以后,世界各国大力推进继续教育”和“终身教育”。 也就是说教育不仅要普及到每一个人,而且要普及到人的一生。在教育手段上,由于科技的 迅猛发展,教育手段日益现代化,如广播、电视、计算机网络以及现代的出版物等广泛用于 教育领域,这大大提高了教育效果和效率,促进了教育的普及化。人们可以根据自己的需要 随时随地吸取各种教育信息,就象“开放大学”、“没有围墙的学校”、“网络大学”那样,真可 谓教育的信息无处不在、无时不有。在教育内容上,几乎涉及到人类知识的所有领域,各种 各样的学校和专业应有尽有,可以说,人类所有的知识都能在学校里找到。尤其是1944年 美国人赖德提出“知识爆炸”的概念和1957年苏联人造地球卫星上天以后,世界各国开始普 5
5 离，并采取个别教学的方式。同时，文字的产生，也大大改进了教学的方法。但广大劳动人 民的教育仍沿袭生活化时期教育的传统，即在生产和生活过程中进行生产和生活的知识与经 验的教育。 ⒊扩大化教育阶段。这一阶段是在生活化教育阶段和专门化教育阶段基础上的又一次飞 跃，其标志是班级上课制的产生。这一时期教育的主要特征是教育的对象扩大了，教育的内 容扩大了，教育的途径扩大了。它起始于工业革命前后，由于社会文化的发展，科技的进步 以及生产力的巨变，学校教育不能再为上层社会的统治者所垄断了，广大劳动人民要想适应 机器大生产的需要，就必须提高自己的文化素养，受专门的技术训练；统治者为了创造更多 的财富，获得更大的利润，也不得不让生产劳动者接受一定的学校教育，这样，学校教育的 对象就扩大了。从事物质财富生产的劳动人民有了受正规教育的机会，但这仍然是局部的， 尚未普及到全民。大部分劳动人民还是只接受生活化的教育，尤其是农业劳动者。同时教育 的内容扩大了，学校教育不再是只教伦理道德知识和统治之术，自然科学知识和生产技术知 识也被正式列入学校的课程，而且显得越来越重要。学校教育与生产劳动又走向结合的道路。 由于在教学的组织形式上普遍采取了班级上课制，极大地推动了教育事业的发展。 ⒋普及化教育阶段。教育的普及，是针对全民论说的，不只是指青少年适龄儿童必须接 受规定年限的义务教育，而且包括面向成人的开放式教育。所以各国政府义务教育法的制定、 终身教育概念的提出与实施以及现代化教学手段的广泛运用是教育进入普及化阶段的标志。 它开始于第二次世界大战以后。第二次世界大战以后，随着生产力的发展和民主运动的开展， 各国都纷纷制订了普及教育的政策、法令和措施，开始了教育普及化运动。人们对教育的需 要就象对空气和水一样，不可缺少。受教育不再是一种点缀，而是生活的必需，是社会发展 的必需。接受教育是每个公民应有的权利和义务，为每个公民创造受教育的机会是每个国家 和政府的职责。在现代社会，已不能把一个人的一生分为求学（受教育）和工作两个阶段， 接受教育对一个来说是一辈子的事。自从 1970 年法国教育家保尔·朗格朗在其代表作《终身 教育引论》一书中提出终身教育的思想以后，世界各国大力推进“继续教育”和“终身教育”。 也就是说教育不仅要普及到每一个人，而且要普及到人的一生。在教育手段上，由于科技的 迅猛发展，教育手段日益现代化，如广播、电视、计算机网络以及现代的出版物等广泛用于 教育领域，这大大提高了教育效果和效率，促进了教育的普及化。人们可以根据自己的需要 随时随地吸取各种教育信息，就象“开放大学”、“没有围墙的学校”、“网络大学”那样，真可 谓教育的信息无处不在、无时不有。在教育内容上，几乎涉及到人类知识的所有领域，各种 各样的学校和专业应有尽有，可以说，人类所有的知识都能在学校里找到。尤其是 1944 年 美国人赖德提出“知识爆炸”的概念和 1957 年苏联人造地球卫星上天以后，世界各国开始普