教育名言 我们不但要提出任务,而且要解决完成任务的方法问题。我们的任务是过河,但是没有桥或 没有船就不能过。不解决桥或船的问题,过河就是—句空话。不解决方法问题,任务也只是瞎说 译东 没有正确的方法,即使有眼睛的博学者也会像瞎子样盲目摸索。最有价值的知识是方法的 知识 笛卡尔 事必有法,然后可成。师舍是则无以教,弟子舍是则无以学。 《学记》 良好的方法可以增进学生的效能,乃至加速他们的心理成长而无所损害。 皮亚杰《教育科学与儿童心理学》 不好的教师是奉送真理,好的教师是教人发现真理。 第斯多惠《德国教师教育指南 教育乃是辨证的绝对不允许教条主义的科学 (前苏联)马卡连柯 第十章教育方法 在教育活动中,教师必须采取一系列的手段才能完成教育任务,无论教师采用怎样的教育流 程、组织形式、完成什么样的教育任务,都必须采用一定的教育方法。自从人类有了教育活动, 也就有了教育方法的创造和应用。教育方法的实践与理论发展,从一个侧面反映了教育活动变革 与发展的进程。因此,为了顺利完成教育任务,教师除了要懂得教育过程的特点、规律,掌握教 育原则的基本要求外,还必须正确地认识、选用、乃至创造教育方法 第一节教育方法概述 、教育方法的概念及意义 教育活动是一种复杂的、综合性的动态过程。不同历史时期或阶段、不同的社会背景和文化
1 教育名言 我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法问题。我们的任务是过河，但是没有桥或 没有船就不能过。不解决桥或船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说 一顿。 ——毛泽东 没有正确的方法，即使有眼睛的博学者也会像瞎子一样盲目摸索。最有价值的知识是方法的 知识。 ——笛卡尔 事必有法，然后可成。师舍是则无以教，弟子舍是则无以学。 ——《学记》 良好的方法可以增进学生的效能，乃至加速他们的心理成长而无所损害。 —— 皮亚杰《教育科学与儿童心理学》 不好的教师是奉送真理，好的教师是教人发现真理。 ——第斯多惠《德国教师教育指南》 教育乃是辨证的绝对不允许教条主义的科学。 ——（前苏联）马卡连柯 第十章 教育方法 在教育活动中，教师必须采取一系列的手段才能完成教育任务，无论教师采用怎样的教育流 程、组织形式、完成什么样的教育任务，都必须采用一定的教育方法。自从人类有了教育活动， 也就有了教育方法的创造和应用。教育方法的实践与理论发展，从一个侧面反映了教育活动变革 与发展的进程。因此，为了顺利完成教育任务，教师除了要懂得教育过程的特点、规律，掌握教 育原则的基本要求外，还必须正确地认识、选用、乃至创造教育方法。 第一节 教育方法概述 一、教育方法的概念及意义 教育活动是一种复杂的、综合性的动态过程。不同历史时期或阶段、不同的社会背景和文化
氛围以及研究者研究的角度和侧面的差异,导致人们对教育活动的理解不同。因此,对教育方法 这一概念的理解和解释也存在很大差异。有时是相当广义的:可以将教育原则也包括进去,比如 把理论联系实际、启发式等称为教育方法:或者将教育组织形式和途径也包括进去等。但教育方 法也不同于教学方法和学习方法。要想搞清楚教育方法的概念,必须区分与教育方法容易混淆的 相关概念。首先是教学方法的概念,所谓教学方法是指在教学过程中师生为完成教育或学习任务 所采用的教法与学法的总和。而学习方法是指学生和受教育者为完成学习任务和获得发展所采取 的途径、手段和方式。其次是教育方法观的概念,所谓教育方法观是指人们在创造、设计和选择 教育方法或教学模式的指导思想。它不是教育方法本身,但任何教育方法都受它的影响。而教 方法则是指在一定的教育思想指导下形成的教育者为完成教育任务和实现教育目的标所采取的策 略性的具体手段和方式。既包括教师直接指向教育内容的教授方法,又包括教师指向学习过程的 对学生学习方法的指导。在这三个概念中,教育方法观是外延最大的一个,其上位概念是教育思 想。而教育方法是专从教育者或教师的角度来认识方法的,教学方法乃是从教育者和受教育者双 方或教师与学生双方来认识方法的。可以说,两者内涵不完全相同,但属同位概念。从教育方法 的维度论述教育过程的具体程序、手段和方式,可避免人们对教学的狭义理解,有利于教师认识 教与学的关系,有利于教师建立完整的教育方法体系。 教育方法是顺利地完成教育任务的要件之一。教育工作要想达到预期的效果,必须重视教育 方法的选用。“教育成功的条件,依赖于学校的动力机制,学校要关注其教育方法是否适应全体 学生,以及教师是否愿意打破常规并充分利用尽可能多的学习方法”。教育任务确定以后,方法 就成了决定性的因素。首先,教育方法运用得当,有利于激发学生的学习欲望,有利于培养学生 的学习技能、技巧,可以保证学生正确地领会和系统地掌握知识,以及培养其创造精神和创造能 力。最终能顺利地完成教育任务。其次,恰当地运用教育方法还可以免走弯路或少走弯路,节省 在错误方法下浪费掉的时间和劳动,能够使师生共同进行的教育活动收到事半功倍的效果。另外 教育方法一旦形成就具有相对的独立性,能够对教育任务、教育目标和教育内容产生巨大的反作 用,同样的教育任务和教育内容,采取不同的教育方法或者同一教育方法的不同水平的运用,会 导致差别极为悬殊的教育效果。也就是说,方法不仅具有工具性,也具有教育性,它本身也可以 成为教育的内容。在当今的学习社会,个人掌握了的教育方法或学习方法都具有广阔的迁移空间 好的教育方法还可以扩展教育的内容和提升教育的目标。因此,正确地理解、选择和运用教育方 法是搞好教育工作的必然要求,是将教育工作落到实处的最后着力点。 教育方法观 教育方法是多种多样的,但是不论是何种教育方法,都是在一定的教育思想指导下形成的
2 氛围以及研究者研究的角度和侧面的差异，导致人们对教育活动的理解不同。因此，对教育方法 这一概念的理解和解释也存在很大差异。有时是相当广义的：可以将教育原则也包括进去，比如 把理论联系实际、启发式等称为教育方法；或者将教育组织形式和途径也包括进去等。但教育方 法也不同于教学方法和学习方法。要想搞清楚教育方法的概念，必须区分与教育方法容易混淆的 相关概念。首先是教学方法的概念，所谓教学方法是指在教学过程中师生为完成教育或学习任务 所采用的教法与学法的总和。而学习方法是指学生和受教育者为完成学习任务和获得发展所采取 的途径、手段和方式。其次是教育方法观的概念，所谓教育方法观是指人们在创造、设计和选择 教育方法或教学模式的指导思想。它不是教育方法本身，但任何教育方法都受它的影响。而教育 方法则是指在一定的教育思想指导下形成的教育者为完成教育任务和实现教育目的标所采取的策 略性的具体手段和方式。既包括教师直接指向教育内容的教授方法，又包括教师指向学习过程的 对学生学习方法的指导。在这三个概念中，教育方法观是外延最大的一个，其上位概念是教育思 想。而教育方法是专从教育者或教师的角度来认识方法的，教学方法乃是从教育者和受教育者双 方或教师与学生双方来认识方法的。可以说，两者内涵不完全相同，但属同位概念。从教育方法 的维度论述教育过程的具体程序、手段和方式，可避免人们对教学的狭义理解，有利于教师认识 教与学的关系，有利于教师建立完整的教育方法体系。 教育方法是顺利地完成教育任务的要件之一。教育工作要想达到预期的效果，必须重视教育 方法的选用。“教育成功的条件，依赖于学校的动力机制，学校要关注其教育方法是否适应全体 学生，以及教师是否愿意打破常规并充分利用尽可能多的学习方法”。①教育任务确定以后，方法 就成了决定性的因素。首先，教育方法运用得当，有利于激发学生的学习欲望，有利于培养学生 的学习技能、技巧，可以保证学生正确地领会和系统地掌握知识，以及培养其创造精神和创造能 力。最终能顺利地完成教育任务。其次，恰当地运用教育方法还可以免走弯路或少走弯路，节省 在错误方法下浪费掉的时间和劳动，能够使师生共同进行的教育活动收到事半功倍的效果。另外， 教育方法一旦形成就具有相对的独立性，能够对教育任务、教育目标和教育内容产生巨大的反作 用，同样的教育任务和教育内容，采取不同的教育方法或者同一教育方法的不同水平的运用，会 导致差别极为悬殊的教育效果。也就是说，方法不仅具有工具性，也具有教育性，它本身也可以 成为教育的内容。在当今的学习社会，个人掌握了的教育方法或学习方法都具有广阔的迁移空间。 好的教育方法还可以扩展教育的内容和提升教育的目标。因此，正确地理解、选择和运用教育方 法是搞好教育工作的必然要求，是将教育工作落到实处的最后着力点。 二、教育方法观 教育方法是多种多样的，但是不论是何种教育方法，都是在一定的教育思想指导下形成的
即任何教育方法都离不开一定的教育方法观的指导和制约。而教育方法观作为教育思想的组成部 分,是随着教育实践的产生而产生、发展而完善的。下面介绍几种常见的教育方法观。 ①联合国教科文组织编著:王晓辉,赵中建等译。《为了21世纪的教育:问题与展望》—北京:教育科学出版 社,2002,10,第293页 (一)注入式教育方法观 注入式教育方法观在中西方的封建社会及西方资本主义社会的早期,非常流行。在这种教育 方法观的指导下,教师从主观愿望出发,任意向学生灌注知识,无视学习主体一一学生的能动作 用,把学生视为被动的装知识的容器。教师在教育中仅仅起到现成信息的载体和传递的作用,学 生则起信息接受和储存的作用,压抑了学生的主动性和创造性,阻止学生独立思考,阻碍了学生 主体性和个性的张扬。在教育关系上,片面夸大教师的主导作用和主体地位,把学生看作是教育 的客体,否认学生的主体地位。强调教师的权威和领导决定作用。在教育与发展的关系上,把教 育的目的仅放在掌握知识层面。教育方法上,片面强调教师外在的注入、灌输,让学生死记硬背, 不注重教师的启发和教给学生学习的方法等。 (二)启发式教育方法观 这种教育方法观出现在奴隶社会,在中国集中体现在孔子的教育方法中,在西方以苏格拉底 为主要代表。在中国,启发一词源于孔子的“不愤不启,不悱不发。举一隅而不以三隅反,则不 复也”。后来朱熹将孔子的“愤悱”原理解释为“愤者,心求通而未得之意:悱者,口欲言而未 能之貌。启,谓开其意:发,谓达其辞。”①心求通而未得之意,即学生想弄明白某个道理或有些 兴趣,但是却弄不明白;口欲言而未能之貌,是指学生想说,但却说不出来、说不清的情况。孔 子主张,在这种情况下,要帮助学生弄清他要弄清的道理,理清其思路,使之能表达淸楚。孔子 启发式的条件是“举一隅而不以三隅反,则不复也”,即如果学生不能举一反三,则要另外选择 其他的途径。因此,有人说他主张“叩则鸣,不叩则不鸣”,即学生问才作答,不问则不作答 这就是传统的启发式教育方法观。古希腊的苏格拉底倡导的“问答法”,也称产婆术,是西方最 早运用启发式教育方法的代表。他主张教师不要把知识的结果直接告诉学生,应启发学生去思考, 帮助学生自己发现和获取知识。 资料-1 产婆术,也就是苏格拉底的问答法。它源于苏格拉底对教师作用的个比喻。他将教师比作产婆,意即产婆 ①王炳照:《中国教育思想史》(第一卷),湖南教育出版社1996年版,第111页
3 即任何教育方法都离不开一定的教育方法观的指导和制约。而教育方法观作为教育思想的组成部 分，是随着教育实践的产生而产生、发展而完善的。下面介绍几种常见的教育方法观。 ————————— ①联合国教科文组织编著：王晓辉，赵中建等译。《为了 21 世纪的教育：问题与展望》——北京：教育科学出版 社，2002，10，第 293 页。 （一）注入式教育方法观 注入式教育方法观在中西方的封建社会及西方资本主义社会的早期，非常流行。在这种教育 方法观的指导下，教师从主观愿望出发，任意向学生灌注知识，无视学习主体——学生的能动作 用，把学生视为被动的装知识的容器。教师在教育中仅仅起到现成信息的载体和传递的作用，学 生则起信息接受和储存的作用，压抑了学生的主动性和创造性，阻止学生独立思考，阻碍了学生 主体性和个性的张扬。在教育关系上，片面夸大教师的主导作用和主体地位，把学生看作是教育 的客体，否认学生的主体地位。强调教师的权威和领导决定作用。在教育与发展的关系上，把教 育的目的仅放在掌握知识层面。教育方法上，片面强调教师外在的注入、灌输，让学生死记硬背， 不注重教师的启发和教给学生学习的方法等。 （二）启发式教育方法观 这种教育方法观出现在奴隶社会，在中国集中体现在孔子的教育方法中，在西方以苏格拉底 为主要代表。在中国，启发一词源于孔子的“不愤不启，不悱不发。举一隅而不以三隅反，则不 复也”。后来朱熹将孔子的“愤悱”原理解释为“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未 能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”①心求通而未得之意，即学生想弄明白某个道理或有些 兴趣，但是却弄不明白；口欲言而未能之貌，是指学生想说，但却说不出来、说不清的情况。孔 子主张，在这种情况下，要帮助学生弄清他要弄清的道理，理清其思路，使之能表达清楚。孔子 启发式的条件是“举一隅而不以三隅反，则不复也”，即如果学生不能举一反三，则要另外选择 其他的途径。因此，有人说他主张“叩则鸣，不叩则不鸣”，即学生问才作答，不问则不作答。 这就是传统的启发式教育方法观。古希腊的苏格拉底倡导的“问答法”，也称产婆术，是西方最 早运用启发式教育方法的代表。他主张教师不要把知识的结果直接告诉学生，应启发学生去思考， 帮助学生自己发现和获取知识。 资料Ⅸ-1 产婆术，也就是苏格拉底的问答法。它源于苏格拉底对教师作用的一个比喻。他将教师比作产婆，意即产婆 ①王炳照：《中国教育思想史》（第一卷），湖南教育出版社 1996 年版，第 111 页
虽然自己不能生孩子,却可以帮助他人生产出新的生命,教师应该帮助学生自己去发现和获取知识。他认为教师 通过向学生提出正反两方面的问题,不断启发学生、引导学生澄淸对事物的理解,得出正确的答案。苏格拉底的 产婆术包括四个步骤:①讥讽即不断地提问使对方自己发现自己认识上的矛盾;②助产,即帮助对方得到问题的 正确答案;③归纳,即引导学生从具体事物中找到事物的共性和本质;④把个别事物纳入-般概念。 启发式教育方法观随着教育实践和教育方法研究的发展而不断地发展完善,已成为现代教育 方法的主导思想。在这种教育方法观的指导下形成的教育方法,能够充分发挥教师的主导作用和 调动学生的积极性、主动性,引导学生自觉参与学习,以培养学生独立的思考力和想象力,从而 有利于发展学生智力和培养学生良好个性的教育方法类型。启发式教育方法观的主要特征是 (1)主动性与创造性相结合。启发式强调在生动活泼的教育活动过程中,激发学生的学习热 情,调动他们学习的主动性。并在此基础上引导学生进行积极的思维活动,促使学生对知识的掌 握能够融会贯通,举一反三,实现学生学习的主动性和创造性的结合。 (2)外因与内因相结合。启发式符合辩证唯物主义内外因互相作用关系原理。教育的关键在 于引导学生自觉主动地学习,而不是包办和强迫学习。在教育过程中,学生既是对象又是主体 要取得好的教育效果,就必须通过各种途径和手段调动主体内在的积极性和主动性。教师的指导 和教育影响是学生学习的外因,而学生学习的主动性、自觉性及其原有的认识水平等是学生学习 的内因。教师的教这一外因只有通过学生的学这一内因的积极配合才能收到好的效果。启发式教 育方法恰好是促进外因与内因有机结合的重要手段 (3)心理与认知协调发展。知识的获得是一个积极的内化过程,知识的内化包括同化与整合。 学习是学生头脑中认知结构的不断改造,处于某一发展阶段的学生所具有的认知结构总是他过去 活动的结果。他在开始新的学习时,总是运用已有的认知结构去同化传入的新信息,有些信息能 同化,有些则不能,于是便在企图同化和能够同化的两种信息之间造成了矛盾,产生了认知结构 内部的不平衡一一认知冲突,这便成了学生心理发展的动因。学生的学习就是要不断解决认知冲 突,建立新的认知结构的平衡。启发式教育方法正是要求教师从学生原有的认知结构出发,通过 各种有效手段不断打破原有认知结构的平衡,不断激发学生新的认知需求,以促进其认知结构不 断向前发展,而不是简单的知识和信息相加 (三)新行为主义教育方法观 这种方法观源于新行为主义心理学的思想,是本世纪60年代后兴起的一种教育理论,其最杰 出的代表人物是美国著名的心理学家斯金纳( Burrhus Frederic skinner)。斯金纳认为,教育 的根本目的是改变学生个体的行为以达到改变社会中所有的人的行为。他相信科学,主张严格的 科学应用于人的行为研究,由此被称为行为主义者。他的观点与以往的行为主义者不同,以前的
4 虽然自己不能生孩子，却可以帮助他人生产出新的生命，教师应该帮助学生自己去发现和获取知识。他认为教师 通过向学生提出正反两方面的问题，不断启发学生、引导学生澄清对事物的理解，得出正确的答案。苏格拉底的 产婆术包括四个步骤：①讥讽,即不断地提问使对方自己发现自己认识上的矛盾；②助产，即帮助对方得到问题的 正确答案；③归纳，即引导学生从具体事物中找到事物的共性和本质；④把个别事物纳入一般概念。 启发式教育方法观随着教育实践和教育方法研究的发展而不断地发展完善，已成为现代教育 方法的主导思想。在这种教育方法观的指导下形成的教育方法，能够充分发挥教师的主导作用和 调动学生的积极性、主动性，引导学生自觉参与学习，以培养学生独立的思考力和想象力，从而 有利于发展学生智力和培养学生良好个性的教育方法类型。启发式教育方法观的主要特征是： （1）主动性与创造性相结合。启发式强调在生动活泼的教育活动过程中，激发学生的学习热 情，调动他们学习的主动性。并在此基础上引导学生进行积极的思维活动，促使学生对知识的掌 握能够融会贯通，举一反三，实现学生学习的主动性和创造性的结合。 （2）外因与内因相结合。启发式符合辩证唯物主义内外因互相作用关系原理。教育的关键在 于引导学生自觉主动地学习，而不是包办和强迫学习。在教育过程中，学生既是对象又是主体。 要取得好的教育效果，就必须通过各种途径和手段调动主体内在的积极性和主动性。教师的指导 和教育影响是学生学习的外因，而学生学习的主动性、自觉性及其原有的认识水平等是学生学习 的内因。教师的教这一外因只有通过学生的学这一内因的积极配合才能收到好的效果。启发式教 育方法恰好是促进外因与内因有机结合的重要手段。 （3）心理与认知协调发展。知识的获得是一个积极的内化过程，知识的内化包括同化与整合。 学习是学生头脑中认知结构的不断改造，处于某一发展阶段的学生所具有的认知结构总是他过去 活动的结果。他在开始新的学习时，总是运用已有的认知结构去同化传入的新信息，有些信息能 同化，有些则不能，于是便在企图同化和能够同化的两种信息之间造成了矛盾，产生了认知结构 内部的不平衡——认知冲突，这便成了学生心理发展的动因。学生的学习就是要不断解决认知冲 突，建立新的认知结构的平衡。启发式教育方法正是要求教师从学生原有的认知结构出发，通过 各种有效手段不断打破原有认知结构的平衡，不断激发学生新的认知需求，以促进其认知结构不 断向前发展，而不是简单的知识和信息相加。 （三）新行为主义教育方法观 这种方法观源于新行为主义心理学的思想，是本世纪 60 年代后兴起的一种教育理论，其最杰 出的代表人物是美国著名的心理学家斯金纳（Burrhus Frederic Skinner）。斯金纳认为，教育 的根本目的是改变学生个体的行为以达到改变社会中所有的人的行为。他相信科学，主张严格的 科学应用于人的行为研究，由此被称为行为主义者。他的观点与以往的行为主义者不同，以前的
行为主义者把人的行为的产生和形成完全归功于外界事物对行为主体的刺激,即当一个刺激出现 时,行为主体将表现出一定的反应,即刺激一一反应。而斯金纳认为,人的行为的绝大多数,特 别是人的学习行为,与刺激一一反应的模式不同,而是由于人的活动(或者叫操作行为)与他周 围环境出现的强化之间的耦合而逐渐形成。例如,当一个孩子不自觉地发出某个声音或做出某个 动作,他周围的环境如果给他以积极的反应,比如鼓励的话,这种行为就会固定下来:如果环境 给他以消极的强化,即当孩子做某一事情时,他不希望得到的刺激(如惩罚、指责)会消失,他 的这一行为也会固定下来。如果当一个行为出现后,没有反映出现,这种行为会逐渐消退。比如 孩子无意间做了一个鬼脸,大人没有给以鼓励,也没有批评,孩子以后出现这种动作的频率将逐 渐降低 斯金纳依据自己上述的研究结果,认为在教育过程中,只要能把握住强化的频率和性质,不 断给希望出现的行为以积极的强化,对于不希望出现的行为撤消强化,学生就会逐渐形成理想中 的行为。在他的这种思想的支配下,他设计出了程序教学模式。所谓程序教学模式,就是将教材 内容按照逻辑顺序系统地加以编排,使之由浅入深、循序渐进的一种自动的教学模式。在程序教 学过程中,学生可以通过一套事先设计好的、有一定顺序的特定行为,实现人们所期望的行动 所谓的特定的行为,即学生的学习内容和目标被划分成许多的小目标和单元。学生每学到一个单 元,就会得到及时的强化,如果没有达到教育者的目的,可以通过辅助的程序重新学习这一单元 直到达到了教育者所预期的所有教育目标。 (四)人本主义的教育方法观 人本主义有悠久的历史。20世纪后半期,人本主义的价值倾向再次震撼人们的心灵,它从心 理学的研究、哲学的高度再次关照人类的终极关怀。20世纪,代表人本主义倾向的理论有罗杰斯 (C.R. Rogers)、马斯洛(A.H. Maslow)等人的人本主义心理学,以萨特为代表的存在主义以及 以利奥塔为代表的后现代主义。无论是人本主义的心理学家马斯洛、罗杰斯,还是存在主义的哲 学家萨特、后现代主义的利奥塔,他们最大的共同点就是对人的情感、需要方面的研究,他们关 注人与人之间的关系,提倡尊重人的个性和差异性。人本主义的教育方法观从尊重人的个性出发 强调师生之间平等、和谐的人际关系的建构,重视学生价值观及人格的形成,有一定的进步作用。 但是,他们的这种方法观又过于强调学生的主动性和自觉性,在一定程度上忽视了教师的主导地 位和作用,存在一定的缺陷。 目前,我国全面推行素质教育的目的就是通过学生的主动学习和积极思考,培养具有创造精 神和实践能力的人才。所以《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中强 调“智育工作要转变教育观念,改革人才培养模式,积极实行启发式和讨论式教学,激发学生独
5 行为主义者把人的行为的产生和形成完全归功于外界事物对行为主体的刺激，即当一个刺激出现 时，行为主体将表现出一定的反应，即刺激——反应。而斯金纳认为，人的行为的绝大多数，特 别是人的学习行为，与刺激——反应的模式不同，而是由于人的活动（或者叫操作行为）与他周 围环境出现的强化之间的耦合而逐渐形成。例如，当一个孩子不自觉地发出某个声音或做出某个 动作，他周围的环境如果给他以积极的反应，比如鼓励的话，这种行为就会固定下来；如果环境 给他以消极的强化，即当孩子做某一事情时，他不希望得到的刺激（如惩罚、指责）会消失，他 的这一行为也会固定下来。如果当一个行为出现后，没有反映出现，这种行为会逐渐消退。比如， 孩子无意间做了一个鬼脸，大人没有给以鼓励，也没有批评，孩子以后出现这种动作的频率将逐 渐降低。 斯金纳依据自己上述的研究结果，认为在教育过程中，只要能把握住强化的频率和性质，不 断给希望出现的行为以积极的强化，对于不希望出现的行为撤消强化，学生就会逐渐形成理想中 的行为。在他的这种思想的支配下，他设计出了程序教学模式。所谓程序教学模式，就是将教材 内容按照逻辑顺序系统地加以编排，使之由浅入深、循序渐进的一种自动的教学模式。在程序教 学过程中，学生可以通过一套事先设计好的、有一定顺序的特定行为，实现人们所期望的行动。 所谓的特定的行为，即学生的学习内容和目标被划分成许多的小目标和单元。学生每学到一个单 元，就会得到及时的强化，如果没有达到教育者的目的，可以通过辅助的程序重新学习这一单元， 直到达到了教育者所预期的所有教育目标。 （四）人本主义的教育方法观 人本主义有悠久的历史。20 世纪后半期，人本主义的价值倾向再次震撼人们的心灵，它从心 理学的研究、哲学的高度再次关照人类的终极关怀。20 世纪，代表人本主义倾向的理论有罗杰斯 （C.R.Rogers）、马斯洛（A.H.Maslow）等人的人本主义心理学，以萨特为代表的存在主义以及 以利奥塔为代表的后现代主义。无论是人本主义的心理学家马斯洛、罗杰斯，还是存在主义的哲 学家萨特、后现代主义的利奥塔，他们最大的共同点就是对人的情感、需要方面的研究，他们关 注人与人之间的关系，提倡尊重人的个性和差异性。人本主义的教育方法观从尊重人的个性出发， 强调师生之间平等、和谐的人际关系的建构，重视学生价值观及人格的形成，有一定的进步作用。 但是，他们的这种方法观又过于强调学生的主动性和自觉性，在一定程度上忽视了教师的主导地 位和作用，存在一定的缺陷。 目前，我国全面推行素质教育的目的就是通过学生的主动学习和积极思考，培养具有创造精 神和实践能力的人才。所以 《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中强 调“智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独