教学本质的交往说认为：教学是一种特殊的交往活动。华东师范大学的叶澜教授主编的《新编教育学教程》中根据“教育形态交往起源说，，对学校教育活动中交往的基本类型、教师在师生交往中使用的基本方式进行了较详细的分析，在此基础上，提出教学是“师生间的特殊的交往活动”，是“一种有目的、有组织和有计划的师生交往活动”，强调不能把教学简单地理解为仅仅是师生授受知识的过程，也不能把它看成主要是学生内在潜能展开的过程，而应该看成是师生间知、情、意、行相互作用的过程，认为“教学活动中没有师生共享的教学经验及成果，就没有交往，就称不上是教学活动。”提在国外，德国交往教学论学派把教学过程视为一种交往过问程，用交往理论提出的公理批判和分析教学过程，要求师生遵、新讲循合理交往原则，学校教学则应尽可能发展学生的个性，使学解生通过教育具有独立的人格和独立的能力，以便最终能达到成课熟，摆脱教育，从受教育的状态中解脱出来，即以所谓的“解教放”为教学目标和手段，并努力实现目标与手段的辨证统一。教学本质的交往说，不论在国内还是在国外，都可以说提学出的比较晚，影响也比较小，国内持这种观点的学者比较少。原联邦德国的交往教学论流派于20世纪70年代初始形成；前苏联心理学界维果斯基学派的心理学早在60年代就已经对交往在人的发展中的意义进行过全面的探讨，认为广义的教学是交往的一般形式，学校中的教学是交往的特殊形式。但直到70年代教育学家们才对这一成果进行吸收、借鉴：到90年代初，季亚琴科才明确提出教学的交往本质说。这异类观点尽管有其科学根据和现实基础，但理论上还不成熟，对教学交往中的许多问题还未来得及深入、系统地探讨，各家的具体理解又有差异，故而对教学实际的影响很小。以斯卡特金等人为代表。在《中学教学论》中，他写到：“教学过程的本质首先在于这是一个教师与学生相互作用的过程。没有这种相互作用就没有教学。”季亚琴赞同这种说法，指出：“教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往。”不仅是知识、信息，更是情感的交流。师生在交往中沟通彼此的思维、情感、知识等，在教学过程中形成特殊的信息流、建立起特殊的人际关系一一交往。在教学过程中师生通过这种-14
- 14 - 新 课 教 学 教学本质的交往说认为：教学是一种特殊的交往活动。华 东师范大学的叶澜教授主编的《新编教育学教程》中根据“教 育形态交往起源说”，对学校教育活动中交往的基本类型、教 师在师生交往中使用的基本方式进行了较详细的分析，在此基 础上，提出教学是“师生间的特殊的交往活动”，是“一种有 目的、有组织和有计划的师生交往活动”，强调不能把教学简 单地理解为仅仅是师生授受知识的过程，也不能把它看成主要 是学生内在潜能展开的过程，而应该看成是师生间知、情、意、 行相互作用的过程，认为“教学活动中没有师生共享的教学经 验及成果，就没有交往，就称不上是教学活动。” 在国外，德国交往教学论学派把教学过程视为一种交往过 程，用交往理论提出的公理批判和分析教学过程，要求师生遵 循合理交往原则，学校教学则应尽可能发展学生的个性，使学 生通过教育具有独立的人格和独立的能力，以便最终能达到成 熟，摆脱教育，从受教育的状态中解脱出来，即以所谓的“解 放”为教学目标和手段，并努力实现目标与手段的辨证统一。 教学本质的交往说，不论在国内还是在国外，都可以说提 出的比较晚，影响也比较小，国内持这种观点的学者比较少。 原联邦德国的交往教学论流派于 20 世纪 70 年代初始形成；前 苏联心理学界维果斯基学派的心理学早在 60 年代就已经对交 往在人的发展中的意义进行过全面的探讨，认为广义的教学是 交往的一般形式，学校中的教学是交往的特殊形式。但直到 70 年代教育学家们才对这一成果进行吸收、借鉴；到 90 年代初， 季亚琴科才明确提出教学的交往本质说。这异类观点尽管有其 科学根据和现实基础，但理论上还不成熟，对教学交往中的许 多问题还未来得及深入、系统地探讨，各家的具体理解又有差 异，故而对教学实际的影响很小。 以斯卡特金等人为代表。在《中学教学论》中，他写到： “教学过程的本质首先在于这是一个教师与学生相互作用的 过程。没有这种相互作用就没有教学。”季亚琴赞同这种说法， 指出：“教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人 之间的交往。” 不仅是知识、信息，更是情感的交流。师生在交往中沟通 彼此的思维、情感、知识等，在教学过程中形成特殊的信息流、 建立起特殊的人际关系——交往。在教学过程中师生通过这种 提 问 、 讲 解
特殊的人际关系交往来实现教学目标、围绕教学内容、共同参与，通过思维、语言、文字等载体的交流，对话、沟通、合作产生交互影响，以动态信息流程的方式推动教学活动的进程。注重情感的交流，借助交往过程，教师要把课堂学习的主动权还给学生，让教学过程充满生命的气息、让学生的内在能量得以释放、让学生在课堂学习过程中活起来，让学生在“静听”、“容纳”的程楷中解放出来，真正成为学习的主人。3．教学过程是一种生活杜威说：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生讲活。”因此，最好的教育就是”从生活中学习”、从经验中学习”。述教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。、讨由于生活就是生长，学生的发展就是原始的本能生长的过论程，因此，杜威又强调说：”生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。新由此，杜威认为，教学过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教学的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加课的目的作为儿童生长的正式目标。教在教学过程中教师关注学生生活，实际上就是让学生回归生活世界、回归学生的经验世界里，关注学生的现实存在。因学为学生是活生生的人，他们生活在现实中，而教育只有结合学生现实生活经验才能真正发挥效益和作用。因此，教师在教学过程中应把科学知识与学生实际生活经验联系起来，使学生对所学知识产生兴趣、构成联想、撞击学生的心灵发出共鸣、产生心里体验，使教学过程人格化，从而促其思维发出更加灿烂的智慧火花。4.教学过程是一种活动以杜威为代表。从实用主义教育哲学出发，认为教学过程是以儿童为中心的活动的过程。教学过程如果就其纯粹的形式来看，也就是说撇开其他过程，也不管它籍以实现的其他因素，乃是一种实践活动，是教师和学生都要以一定的、只有这一过程所特有的关系一一教学关系来参加的活动。我们知道教学过程是人类特殊的活动，需要教师（教的活动）和学生（学的活动）的积极参与。教师和学生围绕一定的教学内容，采取一些教学形式，为达成某些教-15
- 15 - 新 课 教 学 特殊的人际关系交往来实现教学目标、围绕教学内容、共同参 与，通过思维、语言、文字等载体的交流，对话、沟通、合作 产生交互影响，以动态信息流程的方式推动教学活动的进程。 注重情感的交流，借助交往过程，教师要把课堂学习的主动权 还给学生，让教学过程充满生命的气息、让学生的内在能量得 以释放、让学生在课堂学习过程中活起来，让学生在“静听”、 “容纳”的桎梏中解放出来，真正成为学习的主人。 3．教学过程是一种生活 杜威说:"生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生 活。"因此，最好的教育就是"从生活中学习"、从经验中学习"。 教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。 由于生活就是生长，学生的发展就是原始的本能生长的过 程，因此，杜威又强调说:"生长是生活的特征，所以教育就是 生长。"在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而 是要使人类与生俱来的能力得以生长。 由此，杜威认为，教学过程在它的自身以外无目的，教育 的目的就在教学的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加 的目的作为儿童生长的正式目标。 在教学过程中教师关注学生生活，实际上就是让学生回归 生活世界、回归学生的经验世界里，关注学生的现实存在。因 为学生是活生生的人，他们生活在现实中，而教育只有结合学 生现实生活经验才能真正发挥效益和作用。因此，教师在教学 过程中应把科学知识与学生实际生活经验联系起来，使学生对 所学知识产生兴趣、构成联想、撞击学生的心灵发出共鸣、产 生心里体验，使教学过程人格化，从而促其思维发出更加灿烂 的智慧火花。 4．教学过程是一种活动 以杜威为代表。从实用主义教育哲学出发，认为教学过程 是以儿童为中心的活动的过程。 教学过程如果就其纯粹的形式来看，也就是说撇开其他过 程，也不管它籍以实现的其他因素，乃是一种实践活动，是教 师和学生都要以一定的、只有这一过程所特有的关系——教学 关系来参加的活动。我们知道教学过程是人类特殊的活动，需 要教师（教的活动）和学生（学的活动）的积极参与。教师和 学生围绕一定的教学内容，采取一些教学形式，为达成某些教 讲 述 、 讨 论
学目的而经历一定的教学过程，最终实现对人的智力与情感等素养的全面发展。教学过程是一种师生共同参与改造主观世界、促进个性的形成、推进个体社会化的实践过程”。“教学过程就是按照一定社会的目的、要求，有计划、有组织、有系统的传递知识信息，以此来引起、激发、调节和控制生理和心理发展过程的实践活动”。5.教学过程是一种发展过程教师、学生、教学方法与手段等都会在教学过程中，因不同历史时期，不同社会环境，不同经济基础等，有所变化，有所进步发展。一般而言，多数教师随着从教年限的增多，在经历的诸多教学过程中，就会接受潜移默化的影响，改进教学的不当之处，追求尽善尽美等。教学手段与方法：接受新理念的熏染，考虑以人为本的思想，就会采取不同于以往传统教学的教教学方法，随着经济高速发展，教学投入力度的加强，教学手师段越来越现代化等，也是发展过程。讲学生：无论是传统教学知识技能的培养发展，还是新理念新述倡导的科学素养的全面提升，德智体美劳的全面发展等，均体课现了是一种教师和学生均发展成长的过程。持这种观点的人认为：教学过程不仅是教师引导下学生自教觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。这种观点的理由是对教学过程本学质的探讨不能局限于认识论的角度，因为在教学过程中，教师和学生都是以个性的全部内容参加活动的。无疑，认识发展说是对“特殊认识过程说”的一种扩展，不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面，而且也意识到了通过认识活动而使学生各方面得到发展的一面。二、物理教学过程什么是物理教学过程？物理教学过程是物理教学系统各要素相互作用、协同发展的过程，是师生之间围绕教学目标所进行的交往实践过程。对于物理教学过程的研究，除了以教学过程的一般理论为指导外，还必须结合物理学科自身的特殊性来加以认识和阐迷。特殊性1—-内容特殊：物理文化- 16
- 16 - 新 课 教 学 学目的而经历一定的教学过程，最终实现对人的智力与情感等 素养的全面发展。 教学过程是一种师生共同参与改造主观世界、促进个性的 形成、推进个体社会化的实践过程”。“教学过程就是按照一 定社会的目的、要求，有计划、有组织、有系统的传递知识信 息，以此来引起、激发、调节和控制生理和心理发展过程的实 践活动”。 5．教学过程是一种发展过程 教师、学生、教学方法与手段等都会在教学过程中，因不 同历史时期，不同社会环境，不同经济基础等，有所变化，有 所进步发展。一般而言，多数教师随着从教年限的增多，在经 历的诸多教学过程中，就会接受潜移默化的影响，改进教学的 不当之处，追求尽善尽美等。教学手段与方法：接受新理念的 熏染，考虑以人为本的思想，就会采取不同于以往传统教学的 教学方法，随着经济高速发展，教学投入力度的加强，教学手 段越来越现代化等，也是发展过程。 学生：无论是传统教学知识技能的培养发展，还是新理念 倡导的科学素养的全面提升，德智体美劳的全面发展等，均体 现了是一种教师和学生均发展成长的过程。 持这种观点的人认为：教学过程不仅是教师引导下学生自 觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促 进学生身心全面发展的过程。这种观点的理由是对教学过程本 质的探讨不能局限于认识论的角度，因为在教学过程中，教师 和学生都是以个性的全部内容参加活动的。 无疑，认识发展说是对“特殊认识过程说”的一种扩展， 不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面，而且也意识到了 通过认识活动而使学生各方面得到发展的一面。 二、物理教学过程 什么是物理教学过程？物理教学过程是物理教学系统各 要素相互作用、协同发展的过程，是师生之间围绕教学目标所 进行的交往实践过程。 对于物理教学过程的研究，除了以教学过程的一般理论为 指导外，还必须结合物理学科自身的特殊性来加以认识和阐 述。 特殊性 1-内容特殊：物理文化 教 师 讲 述
知识，逻辑，定量知识以形成概念、掌握规律为中心。物理学是一门结构严谨的精密学科。物理学的学科体系是由一系列基本概念、基本规律和理论按照一定的逻辑秩序组合而成的，其中物理概念是构成学科知识体系的基石，物理规律和理论体系则是构成学科知识体系的主干。重视和加强物理概念与规律的教学是学生掌握学科基本结构的核心。逻辑，物理学科理论的主体运用的是形式逻辑，也大量渗透了辨证逻辑。初中阶段学生形象思维能力较强，高中逻辑思维能力较强。新形式逻辑主要包括概念、判断、推理等。概念是用事物的本质属性来代表事物，是反映事物本质属性的一种思维。例如，课初中物理中力的定义是：物体对物体的作用。这个定义中，前一个“物体”是施力者，后一个“物体”是受力者，而力是一教举种“作用”，它隐含着“受力物体可能因此发生形变或运动状学例态的改变”，从而揭示了力这个概念的内涵。判断中有比较和、分类。揭示物理对象个别和一般，现象和本质的内在联系的逻讲辑推理是分析与综合。分析与综合过程相互依存、相互渗透，述在一定条件下相互转化。从已知的特殊知识出发，推演出一般性或普遍性的结论的逻辑思维过程是归纳；从一般的具有普遍性的知识出发，推出个别特殊性的知识或结论的逻辑思维过程是演绎。物理学科中归纳和演绎是最重要的逻辑推理。形式逻辑内容远不止这些，它在物理学科的学习与研究中被广泛运用。物理学研究中，辨证逻辑不能象试行逻辑那样明晰地归纳出几个固定的形式。但很多物理薛家在研究中已自觉地运用了辨证逻辑方法。辨证思维运用到对立统一、质量互变和肯定否定规律。如，研究一个物理过程，又去考虑它的过程，即从正、反两方面研究物理过程。有的物理过程不是可逆的，但逆向思维常导致对可逆过程及规律的发现。如电生磁后导致磁生电的研究到发现。定量以数学方法为重要手段.物理概念的形成、物理规律的掌握离不开数学方法和数学思维，学生分析和解决物理问题能力的培养更离不开数学。在教学过程中，必须注意逐步使物理概念与数学运算相结- 17
- 17 - 新 课 教 学 知识，逻辑，定量 知识以形成概念、掌握规律为中心。物理学是一门结构严 谨的精密学科。物理学的学科体系是由一系列基本概念、基本 规律和理论按照一定的逻辑秩序组合而成的，其中物理概念是 构成学科知识体系的基石，物理规律和理论体系则是构成学科 知识体系的主干。重视和加强物理概念与规律的教学是学生掌 握学科基本结构的核心。 逻辑，物理学科理论的主体运用的是形式逻辑，也大量渗 透了辨证逻辑。初中阶段学生形象思维能力较强，高中逻辑思 维能力较强。 形式逻辑主要包括概念、判断、推理等。概念是用事物的 本质属性来代表事物，是反映事物本质属性的一种思维。例如， 初中物理中力的定义是：物体对物体的作用。这个定义中，前 一个“物体”是施力者，后一个“物体”是受力者，而力是一 种“作用”，它隐含着“受力物体可能因此发生形变或运动状 态的改变”，从而揭示了力这个概念的内涵。判断中有比较和 分类。揭示物理对象个别和一般，现象和本质的内在联系的逻 辑推理是分析与综合。分析与综合过程相互依存、相互渗透， 在一定条件下相互转化。从已知的特殊知识出发，推演出一般 性或普遍性的结论的逻辑思维过程是归纳；从一般的具有普遍 性的知识出发，推出个别特殊性的知识或结论的逻辑思维过程 是演绎。物理学科中归纳和演绎是最重要的逻辑推理。形式逻 辑内容远不止这些，它在物理学科的学习与研究中被广泛运 用。 物理学研究中，辨证逻辑不能象试行逻辑那样明晰地归纳 出几个固定的形式。但很多物理薛家在研究中已自觉地运用了 辨证逻辑方法。辨证思维运用到对立统一、质量互变和肯定否 定规律。如，研究一个物理过程，又去考虑它的逆过程，即从 正、反两方面研究物理过程。有的物理过程不是可逆的，但逆 向思维常导致对可逆过程及规律的发现。如电生磁后导致磁生 电的研究到发现。 定量以数学方法为重要手段.物理概念的形成、物理规律 的掌握离不开数学方法和数学思维，学生分析和解决物理问题 能力的培养更离不开数学。 在教学过程中，必须注意逐步使物理概念与数学运算相结 举 例 、 讲 述
合，定性分析与定量计算相结合。特殊性2--目的特殊：物理学科素养教学过程是培养学生全面、和谐、健康发展的过程。教学要面向全体学生，它不仅要指导学生学习物理知识，而且要培养学生的思维能力、想象能力和创新能力等，还要再教育教学中渗透情感教育，使学生在心智发展的同时，磨砺意志、提高人文素养，不同层次的所有同学得到全面的发展。中学物理课程标准中已经明确规定中学物理的课程总目标旨在提升学生的学科核心素养，详细阐述了中学物理课程目标，这是不同于其他学科培养目的的，当然这样目的的提出，是结合物理学科特点及在人的发展过程中所发挥的地位作用之后得出的。特殊性3---形式特殊：实验、探究.…中学物理教学所采取的形式比较特殊，物理是一门以实验为基础的自然学科，它的教学当然离不开实验。实验作为一种手段，特别是作为一种物理学的基本思想和基本观点，在物理学的形成和发展中起着十分重要的作用。中学物理教学过程作举为一种探索物理世界，掌握物理基础知识的特殊认识过程，与例新人类探究物理知识的过程有许多相似之处。因此，物理学研究、中的实验的思想和方法，必然影响和制约着物理教学过程。中讲课学物理课程标准非常重视学生实验能力的培养问题。首先明确述提出了培养学生实验能力的要求，要求学生“知道实验目的和教条件、制定实验方案、尝试选择实验方法及所需的实验装置和学器材、考虑实验的变量及控制方法”。再是要求学生动手做好实验并重视收集实验数据，要充分体现学生自主性和时代特征。科学探究是物理教学过程最鲜明的特点。物理学是以实验为基础的自然科学，在高中物理课程各个模块安排了一些典型的科学探究或物理实验。开展科学探究是中学物理课程标准提出的新要求，也是物理教学过程发生较大变化的一个方面。中学物理课程标准对过程于方法提出了明确的要求，科学探究活动成为贯穿于物理教学方方面面的一个非常重要的教学内容。三、物理教学过程的构成要素教师、学生、教学内容一个教学过程是由多种因素构成的，这些因素之间有着密- 18
- 18 - 新 课 教 学 合，定性分析与定量计算相结合。 特殊性 2-目的特殊：物理学科素养 教学过程是培养学生全面、和谐、健康发展的过程。教学 要面向全体学生，它不仅要指导学生学习物理知识，而且要培 养学生的思维能力、想象能力和创新能力等，还要再教育教学 中渗透情感教育，使学生在心智发展的同时，磨砺意志、提高 人文素养，不同层次的所有同学得到全面的发展。 中学物理课程标准中已经明确规定中学物理的课程总目 标旨在提升学生的学科核心素养，详细阐述了中学物理课程目 标，这是不同于其他学科培养目的的，当然这样目的的提出， 是结合物理学科特点及在人的发展过程中所发挥的地位作用 之后得出的。 特殊性 3-形式特殊：实验、探究. 中学物理教学所采取的形式比较特殊，物理是一门以实验 为基础的自然学科，它的教学当然离不开实验。实验作为一种 手段，特别是作为一种物理学的基本思想和基本观点，在物理 学的形成和发展中起着十分重要的作用。中学物理教学过程作 为一种探索物理世界，掌握物理基础知识的特殊认识过程，与 人类探究物理知识的过程有许多相似之处。因此，物理学研究 中的实验的思想和方法，必然影响和制约着物理教学过程。中 学物理课程标准非常重视学生实验能力的培养问题。首先明确 提出了培养学生实验能力的要求，要求学生“知道实验目的和 条件、制定实验方案、尝试选择实验方法及所需的实验装置和 器材、考虑实验的变量及控制方法”。再是要求学生动手做好 实验并重视收集实验数据，要充分体现学生自主性和时代特 征。 科学探究是物理教学过程最鲜明的特点。物理学是以实验 为基础的自然科学，在高中物理课程各个模块安排了一些典型 的科学探究或物理实验。开展科学探究是中学物理课程标准提 出的新要求，也是物理教学过程发生较大变化的一个方面。中 学物理课程标准对过程于方法提出了明确的要求，科学探究活 动成为贯穿于物理教学方方面面的一个非常重要的教学内容。 三、物理教学过程的构成要素 教师、学生、教学内容 一个教学过程是由多种因素构成的，这些因素之间有着密 举 例 、 讲 述