第二章社会心理学的派别及理论 本章重点 ●行为主义学派的社会心理学观及其进展 ●认知学派的社会心理学观(包括场论)及其新进展 ●精神分析学派的社会心理学观及其进展 ●符号相互作用学派的社会心理学观及其进展 半个多世纪以来,西方社会心理学先后提出了许多新理论。这些理论大体上是 沿袭心理学四大学派的传统观点,并在各自系列研究或争论的基础上发展起来 的。这四大学派是行为主义学派、精神分析学派、格式塔学派(或认知学派)及符 号相互作用学派。 理论是经验的概括、研究的总结。由于事物的复杂性和人类认识渐进性与相 对性,有些观点只能以假说的方式存在,需要通过不断的验证来充实或完善 论产生于实践(实验),并在为实践服务或通过反复实验中得到发展。但一切科学 的理论都更深刻、更正确、更全面地反映现实,因此了解一门学科必须首先并始终去把 握或探索其理论。 社会心理学的各种理论是各学派对于种种社会心理实质或社会行为产生原 因的解释。掌握这些理论的意义在于:第一,可以使人对许多具体项目的研究成 果有更深入的理解。具体问题的研究总是十分具体而生动的,其论说也往往是就 事论事的,但如果人们知道研究者的立场、观点属于某一学派,井把这一具体研 究与学派理论体系联系起来并纳入其中,就可以获得更多更深刻的意义。比如, 当我们看到拉塔涅和达和舶“颊痛发作”实验(见本书第26页),只能了解到或 接受责任扩散的事实;但如果把这一研究和“场论”、“社会作用力论”(见本书 第356页)联系起来,其理解的深度就大不一样。又比如,知道津巴多的监狱模 拟实验是一回事,但把这一实验与“角色理论”联系起来加以理解,则又会进入 新的境界。理论还可以使各项具体研究摆脱零散与孤立状态,构成系统加以理解。 第二,可以对后继研究或行动起定向或参照作用。理论是对特定现象内各种关系 的一般表述或设想,它虽不能代替其中许多细节的具体研究,却能从全局中指出 某些知识的空缺与急待检验与实证的部分,因而能促使人们去作进一步填补性研 究或验证性探讨。任何研究在开题前,必须有理论上的设想,然后通过一定的操
1 第二章 社会心理学的派别及理论 本章重点 ●行为主义学派的社会心理学观及其进展 ●认知学派的社会心理学观(包括场论)及其新进展 ●精神分析学派的社会心理学观及其进展 ●符号相互作用学派的社会心理学观及其进展 半个多世纪以来，西方社会心理学先后提出了许多新理论。这些理论大体上是 沿袭心理学四大学派的传统观点，并在各自系列研究或争论的基础上发展起来 的。这四大学派是行为主义学派、精神分析学派、格式塔学派(或认知学派)及符 号相互作用学派。 理论是经验的概括、研究的总结。由于事物的复杂性和人类认识渐进性与相 对性，有些观点只能以假说的方式存在，需要通过不断的验证来充实或完善。理 论产生于实践(实验)，并在为实践服务或通过反复实验中得到发展。但一切科学 的理论都更深刻、更正确、更全面地反映现实，因此了解一门学科必须首先并始终去把 握或探索其理论。 社会心理学的各种理论是各学派对于种种社会心理实质或社会行为产生原 因的解释。掌握这些理论的意义在于：第一，可以使人对许多具体项目的研究成 果有更深入的理解。具体问题的研究总是十分具体而生动的，其论说也往往是就 事论事的，但如果人们知道研究者的立场、观点属于某一学派，井把这一具体研 究与学派理论体系联系起来并纳入其中，就可以获得更多更深刻的意义。比如， 当我们看到拉塔涅和达和舶“颊痛发作”实验(见本书第 26 页)，只能了解到或 接受责任扩散的事实；但如果把这一研究和“场论”、“社会作用力论”(见本书 第 356 页)联系起来，其理解的深度就大不一样。又比如，知道津巴多的监狱模 拟实验是一回事，但把这一实验与“角色理论”联系起来加以理解，则又会进入 新的境界。理论还可以使各项具体研究摆脱零散与孤立状态，构成系统加以理解。 第二，可以对后继研究或行动起定向或参照作用。理论是对特定现象内各种关系 的一般表述或设想，它虽不能代替其中许多细节的具体研究，却能从全局中指出 某些知识的空缺与急待检验与实证的部分，因而能促使人们去作进一步填补性研 究或验证性探讨。任何研究在开题前，必须有理论上的设想，然后通过一定的操
作步骤加以实证。这种理论上的设想,可以从各个学派的理论中寻找立脚点,也 可以从中找出某些合理部分加以综合构成新思路。有无一定理论作依据或参照, 往往决定着一篇论文报告及其讨论的深浅度。第三,推动理论的更新与发展。每 种理论都有一批拥护者,表明它们有一定的合理性或吸引力;但任何一种理论 都会有批评者或质疑者,并带来争论,表明它们并非都尽善尽美,也总含有片面 性甚至错误。理论的评析争辩有助于推动开展各自的理论性研究,同时也能促进 理论本身的发展 第一节行为主义学派的社会心理观及其新理论 刺激一一反应理论 它最初是由桑代克(E. L Thorndike,1874-1949),、斯金纳(B,P. Skinner, 1904~1990)等人所始创与发展起来的一种理论。这个理论认为动物与人的大部 分行为都是后天学习的结果,都是有机体在遇到某种刺激,引起某种行为反应受 到强化而构成联结的结果;而复杂的行为则是一系列简单的刺激一反应联系单位 的联合。故也叫联结理论( theoriesofconnection)。桑代克最初通过动物实验,发现 猫想逃出迷笼,经过多次尝试错误,一旦偶尔碰上门栓而成功后,继续实验时无 益动作会逐渐减少,并学会/很快开门。他认为,这就是学习,就是获得自由的 情境(动机)和碰门栓反应在头脑中构成联结的例证。他还通过大量实验,得出动 物学习的三大规律:练丑律一一刺激与反应的联结若是多次重复就得到加强,即 使用律:刺激与反应的联结若是长期不被使用就会削弱,即失用律。效果律 刺激引起反应时,若伴随满足状态,联结则会加强;若伴随烦扰状态,则联结会 削弱。准备律 个神经传导单元有了传导的准备时,让其传导就产生满足, 不让传导就产生烦扰;如果神经传导单元没有传导的准备时,迫使它传导就产生 烦扰。后来他又对练习律和效果律作了赂订:认为练习只有知道反应的结果是对 或错时,才有助于改进;满足或奖励所起的积极作用比烦扰或惩罚S《起的制止 作用更明显。由于这里强调强化作用,所以也称强化理论( (reinforcementheory) 后来他们把这种联结理论或强化理论应用到人类的学习,认为联结不仅有动作之 间的联结,还有观念之间的联结,也有动作与观念之间的联结,一切联结的总和 就是心理行为的总体。桑代克说:“学习就是联结,人之所以善于学习主要是因 为他能形成大量的联结…千千万万的联结。”既然学习能“使人成为异常复杂
2 作步骤加以实证。这种理论上的设想，可以从各个学派的理论中寻找立脚点，也 可以从中找出某些合理部分加以综合构成新思路。有无一定理论作依据或参照， 往往决定着一篇论文报告及其讨论的深浅度。第三，推动理论的更新与发展。每 一种理论都有一批拥护者，表明它们有一定的合理性或吸引力；但任何一种理论 都会有批评者或质疑者，并带来争论，表明它们并非都尽善尽美，也总含有片面 性甚至错误。理论的评析争辩有助于推动开展各自的理论性研究，同时也能促进 理论本身的发展。 第一节 行为主义学派的社会心理观及其新理论 一、刺激——反应理论 它最初是由桑代克(E．L Thorndike，1874—1949)，、斯金纳(B，P．Skinner， 1904～1990)等人所始创与发展起来的一种理论。这个理论认为动物与人的大部 分行为都是后天学习的结果，都是有机体在遇到某种刺激，引起某种行为反应受 到强化而构成联结的结果；而复杂的行为则是一系列简单的刺激一反应联系单位 的联合。故也叫联结理论(theoriesofconnection)。桑代克最初通过动物实验，发现 猫想逃出迷笼，经过多次尝试错误，一旦偶尔碰上门栓而成功后，继续实验时无 益动作会逐渐减少，并学会／很快开门。他认为，这就是学习，就是获得自由的 情境(动机)和碰门栓反应在头脑中构成联结的例证。他还通过大量实验，得出动 物学习的三大规律：练丑律——刺激与反应的联结若是多次重复就得到加强，即 使用律；刺激与反应的联结若是长期不被使用就会削弱，即失用律。效果律—— 刺激引起反应时，若伴随满足状态，联结则会加强；若伴随烦扰状态，则联结会 削弱。准备律’一当一个神经传导单元有了传导的准备时，让其传导就产生满足， 不让传导就产生烦扰；如果神经传导单元没有传导的准备时，迫使它传导就产生 烦扰。后来他又对练习律和效果律作了赂订：认为练习只有知道反应的结果是对 或错时，才有助于改进；满足或奖励所起的积极作用比烦扰或惩罚 S《起的制止 作用更明显。由于这里强调强化作用，所以也称强化理论(reinforcementheory)。 后来他们把这种联结理论或强化理论应用到人类的学习，认为联结不仅有动作之 间的联结，还有观念之间的联结，也有动作与观念之间的联结，一切联结的总和 就是心理行为的总体。桑代克说：“学习就是联结，人之所以善于学习主要是因 为他能形成大量的联结……千千万万的联结。”既然学习能“使人成为异常复杂
而精致的联结系统”,“那么,教学就是安排情境,使其能导致良好联结的形成, 并使那些联结产生满足的效果。”斯金纳也看重强化,他进一步指出强化有不同 方式:S型的条件作用(指巴甫洛夫经典条件作用)是无关刺激物和无条件刺激物 同时呈现作为必要的强化方式;R型的条件作用(指斯金纳条件作用)是一种操作 性反应伴随强化物(食物、言语刺激等)而产生的强化方式。后来他还发现逐步接 近强化法,并应用于机器教学与程序教学。 联结理论不仅是行为主义理论家教育思想的出发点,而且也是许多社会心理 学家用来解释与探讨社会学习与社会行为发生机制的一种依据。下面不妨介绍几 种具体的理论。 二、模仿论 模仿( (mitation是个体在社会生活中主动仿效他人言行的社会心理现象。50 多年前,耶鲁大学社会心理学家米勒和多拉德(N.E. MillerSlJ. Dollard,1941) 在《社会学习和模仿》一文中提到,模仿可以通过延伸刺激一反应关系与强化的 概念来加以理解。他们认为人类许多社会行为都是通过人际相互影响一一模仿而 习得的,都可以通过一般学习原则的使用来予以说明。模仿也是习得的,它在解 释儿童如何学会社会行为和谈论时占有中心位置。模仿在维持纪律和遵从社会规 范方面颇为重要。儿童很小时就会仿效家人的某些动作、言语,当这种行为受到 奖赏,就会继续或扩大仿效的领域,所以模仿反应也是一种泛化现象。 后来,这个理论也被用来解释态度的形成与改变,挫折一侵犯、以及助人等 亲社会行为的发生等现象。 三、社会学习理论 社会学习理论( social- learningtheory)是本世纪60年代由班图拉和沃尔特斯 (A. Bandura&R.H. Walters,1963)等人提出与发展起来的,以刺激一反应的观 点为基础并通过实验的方法来扩大探讨社会环境(如他人、群体、文化规范或风 俗习惯等)如何影响人产生某些习得行为的一种理论。这个理论认为,一切社会 行为都是在社会还境影响下,通过对示范行为的观察学习( observationallearning) 而得以形成、提高或加以改变的。观察学习一般要经历四个阶段;1.对信息的 注意;2.保持,把示范行为表征化( represented),即转换成意象( Images)和言语 符号( verbally bols)加以贮存,它不必都需要直接强化,或仅需替代性强化
3 而精致的联结系统”，“那么，教学就是安排情境，使其能导致良好联结的形成， 并使那些联结产生满足的效果。”斯金纳也看重强化，他进一步指出强化有不同 方式：S 型的条件作用(指巴甫洛夫经典条件作用)是无关刺激物和无条件刺激物 同时呈现作为必要的强化方式；R 型的条件作用(指斯金纳条件作用)是一种操作 性反应伴随强化物(食物、言语刺激等)而产生的强化方式。后来他还发现逐步接 近强化法，并应用于机器教学与程序教学。 联结理论不仅是行为主义理论家教育思想的出发点，而且也是许多社会心理 学家用来解释与探讨社会学习与社会行为发生机制的一种依据。下面不妨介绍几 种具体的理论。 二、模仿论 模仿(imitation)是个体在社会生活中主动仿效他人言行的社会心理现象。50 多年前，耶鲁大学社会心理学家米勒和多拉德(N．E．MillerSLJ．Dollard，1941) 在《社会学习和模仿》一文中提到，模仿可以通过延伸刺激一反应关系与强化的 概念来加以理解。他们认为人类许多社会行为都是通过人际相互影响——模仿而 习得的，都可以通过一般学习原则的使用来予以说明。模仿也是习得的，它在解 释儿童如何学会社会行为和谈论时占有中心位置。模仿在维持纪律和遵从社会规 范方面颇为重要。儿童很小时就会仿效家人的某些动作、言语，当这种行为受到 奖赏，就会继续或扩大仿效的领域，所以模仿反应也是一种泛化现象。 后来，这个理论也被用来解释态度的形成与改变，挫折一侵犯、以及助人等 亲社会行为的发生等现象。 三、社会学习理论 社会学习理论(social—[earningtheory)是本世纪 60 年代由班图拉和沃尔特斯 (A．Bandura&R．H．Walters，1963)等人提出与发展起来的，以刺激—反应的观 点为基础并通过实验的方法来扩大探讨社会环境(如他人、群体、文化规范或风 俗习惯等)如何影响人产生某些习得行为的一种理论。这个理论认为，一切社会 行为都是在社会还境影响下，通过对示范行为的观察学习(observationallearning) 而得以形成、提高或加以改变的。观察学习一般要经历四个阶段；1．对信息的 注意；2．保持，把示范行为表征化(represented)，即转换成意象(images)和言语 符号(verbalsymbols)加以贮存，它不必都需要直接强化，或仅需替代性强化
( vicariousre inforcement,示范行为受到强化而产生自身的强化作用)和自我强化 (即依据本人所建立的标准、信念或预期进行内部语言的评价):3.制作或组织 反应,产生即时动作再现或延迟性的动作再现;4.动机通过结果的信息反馈, 获得行为与结果的因果关系的认知与经验,形成具有自我评价,预期或自我调节 功能的动机系统。观察学习论比经典的联结说有许多新进展,第一,它把学习过 程中的获得( acquisition)和执行 (perfor--raance加以区分。人们通过一次观察常常 可以获得示范行为的表象或符号,但不一定即刻表现在行为中,而往往经过一段 时间在某些诱因条件下忽然再现出类似的行为。这对解释儿童忽而出现某些令父 母吃惊的言行是有帮助的。第二,发展了“强化”的概念。它认为行为学习在最 初,需要有外部直接的或瞬时的强化,但当形成自我评价和内在诱因之后,这种 强化就并非是必要的手段。这时,替代性强化或自我强化(自我奖赏和自我惩罚) 常起着更大的作用。发现替代强化和自我强化的作用则对人的社会行为学习特点 有更大的说服力 班图拉还提出了环境(E)、人(P)和行为(B)三者的交互决定论 ( reciprocaldeterminism)。他认为,人的社会行为是人的内部因素(主要是认知)与 环境(主要是社会因素)相互作用(选择与影响)的信息加工活动的结果:人的认知 不仅会影响行为的组织,而且行为的反馈又会使人产生结果的认知与调节功能的 提高;人的行为不仅改变着环境,环境也制约着人的行为。所以,人不是完全自 由、可以为所欲为的实体,因为他受制于环境与社会;但同时,人又不是完全被 动的反应者,因为他通过与社会的相互作用形成了以认知为中介的自我调节系 统,它们是交互决定的-教育在促使儿童社会化的过程中,若能为他们展示规范 行为的榜样与提供评价行为的信息,并创设一定的环境使他们通过活动反馈形成 自我评价与自我调节的系统和能力,它就是有成效的。社会学习论在教育社会心 理学中有相当大的影响。 尽管它被某些学者如帕文(L.A. Pervin,1973)看作“是近年来最进步,最 受注意的一种心理学理论”,且代表着近代心理学发展的一大主流,但也有人批 评它在借用认知的概念时没有揭示导致认知活动结果的过程与条件;其交互决定 论带有二元论色彩等。不过这个学派的实验研究很有创造性,其结果常被用来讨 论与解决电视中的消极影响的问题,这些研究将在本书的后面许多章中予以具体
4 (vicariousreinforcement，示范行为受到强化而产生自身的强化作用)和自我强化 (即依据本人所建立的标准、信念或预期进行内部语言的评价)；3．制作或组织 反应，产生即时动作再现或延迟性的动作再现；4．动机通过结果的信息反馈， 获得行为与结果的因果关系的认知与经验，形成具有自我评价，预期或自我调节 功能的动机系统。观察学习论比经典的联结说有许多新进展，第一，它把学习过 程中的获得(acquisition)和执行(perfor—raance)加以区分。人们通过一次观察常常 可以获得示范行为的表象或符号，但不一定即刻表现在行为中，而往往经过一段 时间在某些诱因条件下忽然再现出类似的行为。这对解释儿童忽而出现某些令父 母吃惊的言行是有帮助的。第二，发展了“强化”的概念。它认为行为学习在最 初，需要有外部直接的或瞬时的强化，但当形成自我评价和内在诱因之后，这种 强化就并非是必要的手段。这时，替代性强化或自我强化(自我奖赏和自我惩罚) 常起着更大的作用。发现替代强化和自我强化的作用则对人的社会行为学习特点 有更大的说服力。 班 图 拉 还 提 出 了 环 境 (E) 、 人 (P) 和 行 为 (B) 三 者 的 交 互 决 定 论 (reciprocaldeterminism)。他认为，人的社会行为是人的内部因素(主要是认知)与 环境(主要是社会因素)相互作用(选择与影响)的信息加工活动的结果；人的认知 不仅会影响行为的组织，而且行为的反馈又会使人产生结果的认知与调节功能的 提高；人的行为不仅改变着环境，环境也制约着人的行为。所以，人不是完全自 由、可以为所欲为的实体，因为他受制于环境与社会；但同时，人又不是完全被 动的反应者，因为他通过与社会的相互作用形成了以认知为中介的自我调节系 统，它们是交互决定的-教育在促使儿童社会化的过程中，若能为他们展示规范 行为的榜样与提供评价行为的信息，并创设一定的环境使他们通过活动反馈形成 自我评价与自我调节的系统和能力，它就是有成效的。社会学习论在教育社会心 理学中有相当大的影响。 尽管它被某些学者如帕文(L．A．Pervin，1973)看作“是近年来最进步，最 受注意的一种心理学理论”，且代表着近代心理学发展的一大主流，但也有人批 评它在借用认知的概念时没有揭示导致认知活动结果的过程与条件；其交互决定 论带有二元论色彩等。不过这个学派的实验研究很有创造性，其结果常被用来讨 论与解决电视中的消极影响的问题，这些研究将在本书的后面许多章中予以具体
介绍。 四、社会交换理论 社会交换理论( soc ialexchangetheories是霍曼斯(G.C. Homans,1958)等采 用经济学概念来解释社会行为有赖于相互强化而得以持续的一种理论。 这个理论认为:1.客观上存有适合于有机体的规律,如动物与人有寻求最 大奖赏、快乐与尽少付出代价、避免痛苦的倾向。因此,人的特定行动受奖越多, 就越会表现这种行动;如果一个或系列刺激越是在人受奖时出现过,而目前的刺 激越是和过去相似,人就越会表现出这种行为;但奖赏过多,也会使人感到餍足, 其价值相对减小,这种行动也会减少。2.人的社会行为除服从这种规律外,还 服从社会交换规律。社会交换类似商品交换。在商品交换中,商人的行为宗旨是 为了追求最大的利润,如果产品销售收入(报酬)一成本>o就会有利润,于是这种 商业行为便会继续下去,否则就会中止。社会心理学中所讲的社会交换是指存在 于人际关系中的社会心理,社会行为方面的交换。这里的报酬与成本不限于物质 财富,成本可能是体力与时间的消耗、放弃享受、忍受惩罚和精神压力等,报酬 也可能是心理财富(如精神上的奖励、享受或安慰等)与社会财富(如获得身份、地 位与声望等)。如果一个人以行动带给别人以好处,并迫使对方做出互惠的行动, 造成一种公平的关系和相互获益,那么这种相互作用的行为与关系就会得到继续 与发展,否则就会减少、疏淡或停止。蒂博特与凯利(J. Thibaut&H. Kelley,1959) 还认为,人们彼此接近时,双方都感到得大于失,这种交往行为和关系便会保持 下去;如果‘方感到得不偿失,这种接近行为和关系就难以持续。这里也都涉及 报酬 (reward)代价(cos)=后果 outcome)这一公式的适用性。如果双方所得的后 果都是正的,关系将持续;如果双方或一方所得的后果是负的,关系将出现问题 3.由此也引出了分配公平原则( princ ipleofdistributivejustice并为阿当斯 (J. Adams,1965)沃尔斯特( Walster,1978)等发展为公平理论( equitytheories)。他 认为.每人所得到收益(报酬)与他的投入(代价遵循一定的比例,即收益越多 投入也越高。但在双方交往中,人若发现自己的收益与自己的投入之比与对方两 者之比大致相同(苫=言),则会认为实现了公平分配,心理上就比较平衡,交往 也会继续。如果,他发现自己两者之比低于对方,RR),则会产生抱怨或愤怒 等消极情绪,井会采取行动(如减少投入)或中断交往:如果他发现自己两者之比
5 介绍。 四、社会交换理论 社会交换理论(socialexchangetheories)是霍曼斯(G．C．Homans，1958)等采 用经济学概念来解释社会行为有赖于相互强化而得以持续的一种理论。 这个理论认为：1．客观上存有适合于有机体的规律，如动物与人有寻求最 大奖赏、快乐与尽少付出代价、避免痛苦的倾向。因此，人的特定行动受奖越多， 就越会表现这种行动；如果一个或系列刺激越是在人受奖时出现过，而目前的刺 激越是和过去相似，人就越会表现出这种行为；但奖赏过多，也会使人感到餍足， 其价值相对减小，这种行动也会减少。2．人的社会行为除服从这种规律外，还 服从社会交换规律。社会交换类似商品交换。在商品交换中，商人的行为宗旨是 为了追求最大的利润，如果产品销售收入(报酬)一成本>o 就会有利润，于是这种 商业行为便会继续下去，否则就会中止。社会心理学中所讲的社会交换是指存在 于人际关系中的社会心理，社会行为方面的交换。这里的报酬与成本不限于物质 财富，成本可能是体力与时间的消耗、放弃享受、忍受惩罚和精神压力等，报酬 也可能是心理财富(如精神上的奖励、享受或安慰等)与社会财富(如获得身份、地 位与声望等)。如果—个人以行动带给别人以好处，并迫使对方做出互惠的行动， 造成一种公平的关系和相互获益，那么这种相互作用的行为与关系就会得到继续 与发展，否则就会减少、疏淡或停止。蒂博特与凯利(J．Thibaut&H．Kelley，1959) 还认为，人们彼此接近时，双方都感到得大于失，这种交往行为和关系便会保持 下去；如果‘方感到得不偿失，这种接近行为和关系就难以持续。这里也都涉及 报酬(reward)一代价(cost)＝后果(outcome)这一公式的适用性。如果双方所得的后 果都是正的，关系将持续；如果双方或一方所得的后果是负的，关系将出现问题。 3 ． 由 此 也 引 出 了 分 配 公 平 原 则 (principleofdistributivejustice) 并 为 阿 当 斯 (J．Adams，1965)沃尔斯特(Walster，1978)等发展为公平理论(equitytheories)。他 认为．每人所得到收益(报酬)与他的投入(代价)遵循一定的比例，即收益越多， 投入也越高。但在双方交往中，人若发现自己的收益与自己的投入之比与对方两 者之比大致相同(苫＝言)，则会认为实现了公平分配，心理上就比较平衡，交往 也会继续。如果，他发现自己两者之比低于对方，R R')，则会产生抱怨或愤怒 等消极情绪，井会采取行动(如减少投入)或中断交往：如果他发现自己两者之比