第三章教学设计技能第一节教学设计教学系统设计也称作教学设计，是以传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求，从而找出最佳解决方案的一种理论和方法。一、现代教学设计的基本观点1.将教学目标表述为学生学习的结果。中小学学生不论学习何种学科，所习得的结果均可以归人言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种类型中。这五种类型的学习结果就是学校教学的目标。2.教学设计要为学生的学习提供条件。每种类型学习结果的内在性质不同，外在行为表现不同，有效学习的条件也不同。教学设计就是针对目标类型的不同，为有效的学习计划创造最优的条件。3.教学设计需要考察学生的起点水平。为了使教学设计建立在科学学习的基础之上，克服教学过程、方法和媒体选择的随意性，教学设计中应引入任务分析，即分析教学目标中的学习结果类型，揭示有效学习的必要条件和支持性条件，确定学生的起点能力。4.根据任务分析的结果设计教学过程。教师要选择适当的教学方法和媒体，以及安排相应的师生活动，以促进学习结果的达成。5.用检测的学习结果分析教学目标的达成情况。学习结果是评价教学目标达成的依据：也是教师修改教学进程和教学方法的依据。6.不懂教学设计的教师是不称职的。教学设计是教师专业技能中最基本、最重要的技能，是“以学生为主体”教育理念的最直接表现。二、三种比较有影响的教学设计模式教学设计模式是思考课堂教学的一种工具，它用一组精心设计的基本概念，也就是“通过几个主要变量来解释课堂教学里的师生活动”。20世纪50一90年代的教学设计模式大致可以分为三大类：行为取向的教学设计模式、认知取向的教学设计模式、建构主义的教学模式。（一）行为取向的教学设计模式行为取向的教学设计模式主要是在行为主义心理学的基础上发展而来的，它们的共同之处是从人的行为角度来观察人的心理，试图找出人行为的本质及其变化的规律。行为取向的教学设计模式是基于行为控制而设计的，其宗旨在于完善人的行为。华生的经典行为主义教学论，桑代克的联结主义教学论都可归为行为主义教学论。1
1 第三章 教学设计技能 第一节 教学设计 教学系统设计也称作教学设计，是以传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统 论的观点和方法，分析教学中的问题和需求，从而找出最佳解决方案的一种理 论和方法。 一、现代教学设计的基本观点 1．将教学目标表述为学生学习的结果。中小学学生不论学习何种学科，所习得的结果均 可以归人言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种类 型中。这五种类型的学习 结果就是学校教学的目标。 2．教学设计要为学生的学习提供条件。每种类型学习结果的内在性质不 同，外在行为 表现不同，有效学习的条件也不同。教学设计就是针对目标类型的不同，为有效的学习计划 创造最优的条件。 3.教学设计需要考察学生的起点水平。为了使教学设计建立在科学学习的 基础之上，克 服教学过程、方法和媒体选择的随意性，教学设计中应引入任务分 析，即分析教学目标中的 学习结果类型，揭示有效学习的必要条件和支持性条 件，确定学生的起点能力。 4.根据任务分析的结果设计教学过程。教师要选择适当的教学方法和媒 体，以及安排相 应的师生活动，以促进学习结果的达成。 5.用检测的学习结果分析教学目标的达成情况。学习结果是评价教学目标 达成的依据， 也是教师修改教学进程和教学方法的依据。 6.不懂教学设计的教师是不称职的。教学设计是教师专业技能中最基本、 最重要的技 能，是“以学生为主体”教育理念的最直接表现。 二、三种比较有影响的教学设计模式 教学设计模式是思考课堂教学的一种工具，它用一组精心设计的基本概念， 也就是“通 过几个主要变量来解释课堂教学里的师生活动”。20 世纪 50—90 年 代的教学设计模式大致 可以分为三大类：行为取向的教学设计模式、认知取向的 教学设计模式、建构主义的教学模 式。 (一）行为取向的教学设计模式 行为取向的教学设计模式主要是在行为主义心理学的基础上发展而来的，它 们的共同之 处是从人的行为角度来观察人的心理，试图找出人行为的本质及其变 化的规律。行为取向的 教学设计模式是基于行为控制而设计的，其宗旨在于完善人的行为。华生的经典行为主义教 学论，桑代克的联结主义教学论都可归为行为主义教学论
1954年，美国杰出的心理学家、“新行为主义”的主要代表斯金纳的论文《学习科学与教学艺术》掀起了一场关于程序教学和开发教学机器的运动。斯金纳在论文中提出了程序教学设计必须遵循的五项原则：（1）积极反应原则。程序教学要求学生自已进行读、写、说以及运择和比较等解题活动加上不断的强化，使学生经常处于积极反应的状态，保证学生将知识真正学到手。（2）小步子原则。为了便于理解，程序教学通常要求：步一步呈现，而且每一步之间难度的增加也应非常小。(3)即时强化原则。在学生作出反应后，必须使学生立刻知道其反应的正误，即对学生的反应立刻给予强化。（4）自定步调原则。这是指学生可以按照自已的思维方式、知识积累来处理问题而不受其他人的影响，使学生稳步前进。(5)低错误率原则。程序教材的编写要尽量减少学生出现错误反应的可能性，这样不仅有利于提高学习效率，而且可以鼓舞学生的积极性。（二）认知取向的教学设计模式认知取向的教学设计模式的基本特征是基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨在于发展学生的认知能力和水平。其中具有代表性的教学设计模式包括：20世纪五六十年代的布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍因为代表的范例教学模式、赞可夫的发展性教学设计模式；70年代的加涅的教学设计模式、奥苏贝尔的教学设计模式。1.加涅的教学设计模式加涅，美国当代著名心理学家、教学设计专家，信息加工心理学的奠基人之一。加涅对教学问题的阐述是以其对学习的理解为基础的。加涅认为，学习是指人的心灵倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归结为生长过程。所以，设计教学首先需要对教学目标（或教学结果）进行分类。加涅区分了五类学习结果：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。他认为，只要对学习结果进行分析，便可为教学设计提供可靠的依据。加涅认为，教学阶段和学习阶段是相互对应的，因为学习的过程就是学生对信息进行加工的过程，教学的安排要以其为依据，并影响这一过程。加涅认为人的学习有八个阶段：动机阶段、领会阶段习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。学习的外部条件就是每一教学阶段中所发生的教学事件，这是教师精心安排的结果。2.奥苏员尔的教学设计模式2
2 1954 年，美国杰出的心理学家、“新行为主义”的主要代表斯金纳的论文《学习科学与 教学艺术》掀起了一场关于程序教学和开发教学 机器的运动。斯金纳在论文中提出了程序教 学设计必须遵循的五项原则： (1）积极反应原则。程序教学要求学生自己进行读、写、说以及运择和比较 等解题活动， 加上不断的强化，使学生经常处于积极反应的状态，保证学生将知识真正学到手。 （2）小步子原则。为了便于理解，程序教学通常要求；步一步呈现，而且每一步之间难 度的增加也应非常小。 (3)即时强化原则。在学生作出反应后，必须使学生立刻知道其反应的正 误，即对学生 的反应立刻给予强化。 (4)自定步调原则。这是指学生可以按照自己的思维方式、知识积累来处理 问题而不受 其他人的影响，使学生稳步前进。 (5)低错误率原则。程序教材的编写要尽量减少学生出现错误反应的可能 性，这样不仅 有利于提高学习效率，而且可以鼓舞学生的积极性。 (二）认知取向的教学设计模式 认知取向的教学设计模式的基本特征是基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨在于 发展学生的认知能力和水平。其中具有代表性的教学设计模式包括： 20 世纪五六十年代的 布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍因为代表的范例教学模式、赞可夫的发展性教学设计模 式；70 年代的加涅的教学设计模式、奥苏贝尔的教学设计模式。 1.加涅的教学设计模式 加涅，美国当代著名心理学家、教学设计专家，信息加工心理学的奠基人之一。加涅对 教学问题的阐述是以其对学习的理解为基础的。 加涅认为，学习是指人的心灵倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时 间，而且不 能把这种变化简单地归结为生长过程。所以，设计教学首先需要对教 学目标（或教学结果） 进行分类。加涅区分了五类学习结果：智慧技能、认知策 略、言语信息、动作技能、态度。 他认为，只要对学习结果进行分析，便可为教 学设计提供可靠的依据。加涅认为，教学阶 段和学习阶段是相互对应的，因为学 习的过程就是学生对信息进行加工的过程，教学的安 排要以其为依据，并影响这 一过程。加涅认为人的学习有八个阶段：动机阶段、领会阶段、 习得阶段、保持 阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。学习的外部条件就是 每一教 学阶段中所发生的教学事件，这是教师精心安排的结果。 2．奥苏贝尔的教学设计模式
奥苏贝尔的教学设计模式是以其学习论为基础的。由此，他认为有意义的讲解式教学是课堂教学的基本方式。其所提倡的有意义的讲解式教学，旨在促进学生有意义的学习以及认知结构的发展。为了达到这个目的，奥苏贝尔提出了安排教学内容的两条原则。这两条原则既是有意义学习的原则，也是讲解式教学的原则。一是逐渐分化原则，是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的概念，然后根据具体的细节对它们逐渐地加以分化。二是综合贯通原则，是指教学内容的横向组织应该考虑学生认知观念中的现有观念的异同。（三）建构主义教学观及教学模式1.建构主义教学观的基本内涵（1）学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。建构主义教学观认为，学习是主体以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程，是结构性知识与非结构性知识的统一。(②)教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。建构主义教学观认为，世界的意义是源于主体的建构。每一个教师和学生都是一个独立的主体，对世界的建构也各不相同。承认不同的主体对世界建构的差异性，并不意味着主体之间的相互隔绝，而恰恰是这种差异的存在表明了各个主体之间相1：合作、相互交往的意义和价值。（3）建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是为了促进学习者与情境的交互作用，使学习者能够主动地建构意义。在这个过程中，教师起的是组织者、引导者、帮助者和促进者的作用。2.建构主义的教学模式建构主义的教学模式可以概括为：在整个教学过程中以学生为中心，教师起组织者、引导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发展学习者的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学习者有效地实现当前所学习知识的意义建构的目的。目前已开发出许多教学设计模式，“情境教学”、“随机访问教学”、“支架式教学”是其中比较典型的三种。三、教学设计的内容（一）教学设计的内容1.确定教学目标；2.研究和分析教学内容；3.研究分析学生的特点与需要；4.教学过程相关措施的研究与分析；5教学评价的设计。3
3 奥苏贝尔的教学设计模式是以其学习论为基础的。由此，他认为有意义的讲解式教学是课 堂教学的基本方式。其所提倡的有意义的 讲解式教学，旨在促进学生有意义的学习以及认 知结构的发展。为了达到这个目的，奥苏贝尔提出了安排教学内容的两条原则。这两条原 则既是有意义学习的原 则，也是讲解式教学的原则。 一是逐渐分化原则，是指教学 内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一 般的概念，然后根据具体 的细节对它们逐渐地加以分化。 二是综合贯通原则，是指教学内 容的横向组织应该考虑学生认知观念中的现有观念的 异同。 (三）建构主义教学观及教学模式 1.建构主义教学观的基本内涵 （1）学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。建构主义教学观认为，学习是主 体以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用而主动建构新的理 解、新的心理表征的过 程，是结构性知识与非结构性知识的统一。 (2)教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。建构主义 教学观认 为，世界的意义是源于主体的建构。每一个教师和学生都是一个独立的 主体，对世界的建构也各不相同。承认不同的主体对世界建构的差异性，并不意 味着主体 之间的相互隔绝，而恰恰是这种差异的存在表明了各个主体之间相 1：合 作、相互交往的意 义和价值。 （3）建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。建构 主义的教 学策略是以学习者为中心的，其目的是为了促进学习者与情境的交互作 用，使学习者能够 主动地建构意义。在这个过程中，教师起的是组织者、引导 者、帮助者和促进者的作用。 2.建构主义的教学模式 建构主义的教学模式可以概括为：在整个教学过程中以学生为中心，教师起 组织者、 引导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要 素，充分发展学习者 的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学习者有效地实现当前所学习知识的意义建构的 目的。目前巳开发出许多教学设计模式，“情境教学”、“随机访问教学”、“支架式教学” 是其中比较典型的三种。 三、教学设计的内容 （一）教学设计的内容 1．确定教学目标；2．研究和分析教学内容；3．研究分析学生的特点与需要；4．教学过 程相关措施的研究与分析；5．教学评价的设计
（二）教学设计的基本层次1．（学期）课程教学设计一一（长期设计）2.单元教学设计3.课时教学设计一一（教案、课时计划）四、教学设计与备课的区别（一）教学设计的工作对象是由教学目标、教师、学生、教学内容、教学媒体等等要素构成的教学系统，其主要的内容就是对这些要素之间的关系和相互作用的方式做出符合教学目标的设计和安排。传统的备课往往只是依据教师自身的教学实践经验来分析和处理，教学过程中的相关问题。（二）现代教学设计的科学性，一般体现在人们对教学活动的理性研究的基础上。而传统备课只是凭借自己已在以往的教学中的实践经验，不能充分利用一些教学原理。四、教学设计的要求第二节教学目标设计技能一、教学目标的概念教学自标就是对教学活动所要促成的身心变化要达到怎样的标准、要求所作的规定或设想，简言之，教学目标即通过教学活动所欲促成的预期的身心变化。二、教学目标的基本形式（一）普遍性目标普遍性目标是以抽象的、普遍的形式来陈述的教学目标。普遍性目标的基本特点有二：一是普遍性，即它适用于各种各样的教学情境；二是模糊性，即在表述上很模糊，不明确、不具体。（二）行为目标行为目标是以具体的、可操作、可观测的行为的形式来陈述的教学目标，它指明教学活动后学生所发生的行为变化。（三）形成性目标形成性目标也称为“生成性目标”、“生长性目标”，它是在教学情境中随着教学过程的展开而逐渐形成的教学目标。（四）表现性目标表现性目标强调教学目标的独特性、首创性，关注学生表现行为的个人性、多元性，鼓励活动的个性特点。三、课程教学目标的确定4
4 （二）教学设计的基本层次 1．（学期）课程教学设计——（长期设计） 2．单元教学设计 3．课时教学设计——（教案、课时计划） 四、教学设计与备课的区别 （一）教学设计的工作对象是由教学目标、教师、学生、教学内容、教学媒体等等要素构成 的教学系统，其主要的内容就是对这些要素之间的关系和相互作用的方式做出符合教学目标 的设计和安排。传统的备课往往只是依据教师自身的教学实践经验来分析和处理，教学过程 中的相关问题。 （二）现代教学设计的科学性，一般体现在人们对教学活动的理性研究的基础上。而传统 备课只是凭借自己在以往的教学中的实践经验，不能充分利用一些教学原理。 四、教学设计的要求 第二节 教学目标设计技能 一、教学目标的概念 教学目标就是对教学活动所要促成的身心变化要达到怎样的标准、要求所作的规定或设 想，简言之，教学目标即通过教学活动所欲促成的预期的身心变化。 二、教学目标的基本形式 （一）普遍性目标 普遍性目标是以抽象的、普遍的形式来陈述的教学目标。普遍性目标的基本特点有二： 一是普遍性，即它适用于各种各样的教学情境；二是模糊性，即在表述上很模糊，不明确、 不具体。 （二）行为目标 行为目标是以具体的、可操作、可观测的行为的形式来陈述的教学目标，它指明教学活动后 学生所发生的行为变化。 （三）形成性目标 形成性目标也称为“生成性目标”、“生长性目标”，它是在教学情境中随着教学过程 的展开而逐渐形成的教学目标。 （四）表现性目标 表现性目标强调教学目标的独特性、首创性，关注学生表现行为的个人性、多元性，鼓 励活动的个性特点。 三、课程教学目标的确定
（一）熟悉和审视课程目标（二）对课程目标与面临的实际作对照分析（三）对课程目标的调整（四）形成课程教学目标体系四、单元教学目标的确定在确定课程教学目标的基础上确定单元教学目标。单元教学目标形成的内在机制有三种情况：（一）简单分配（二）分解（三）层级分化五、课时教学目标的确定课时教学目标作为一节课的具体目标，主要是以单元教学目标为直接基础的，但不能局限于单元教学目标，也往往有较复杂的变化，这种变化过程在性质上与上文所阐述的从课程教学目标到单元教学目标的转换一样，大致有简单分配、分解、层级分化三种情况。不过，这种变化过程来得更具体、更细致。六、教学目标的表述（一）简易型（二）精确型在这种取向中，教学目标的表述很精确化、具体化、细节化。一项目标的表述一般要包含四个要素：1.行为主体；2.行为动词；3.行为条件；4.表现程度。第三节教学内容设计技能一、教学内容设计的内涵广义的教学内容设计即课程设计，狭义的教学内容设计则指学科教师在既定的目标、课程计划、课程标准及教科书的背景下所作的分析和处理，亦称分析和处理教材。二、教学内容设计的要求1.处理好教材的逻辑顺序和学生心理发展顺序关系。教材的直线式与螺旋式排列有机结合。2.处理好重点、难点和关键的关系。突出重点、分散难点、抓住关键。3．处理好学科的内在联系。在纵向，要处理好同一学科不同年级之间联系；在横向，要处理好同一年级不同学科之间的联系。4．处理好新与旧的关系。5
5 （一）熟悉和审视课程目标 （二）对课程目标与面临的实际作对照分析 （三）对课程目标的调整 （四）形成课程教学目标体系 四、单元教学目标的确定 在确定课程教学目标的基础上确定单元教学目标。单元教学目标形成的内在机制有三种 情况： （一）简单分配 （二）分解 （三）层级分化 五、课时教学目标的确定 课时教学目标作为一节课的具体目标，主要是以单元教学目标为直接基础的，但不能局 限于单元教学目标，也往往有较复杂的变化，这种变化过程在性质上与上文所阐述的从课程 教学目标到单元教学目标的转换一样，大致有简单分配、分解、层级分化三种情况。不过， 这种变化过程来得更具体、更细致。 六、教学目标的表述 （一）简易型 （二）精确型 在这种取向中，教学目标的表述很精确化、具体化、细节化。一项目标的表述一般要包 含四个要素：1．行为主体；2．行为动词；3．行为条件；4．表现程度。 第三节 教学内容设计技能 一、教学内容设计的内涵 广义的教学内容设计即课程设计，狭义的教学内容设计则指学科教师在既定的目标、课 程计划、课程标准及教科书的背景下所作的分析和处理，亦称分析和处理教材。 二、教学内容设计的要求 1．处理好教材的逻辑顺序和学生心理发展顺序关系。教材的直线式与螺旋式排列有机结 合。 2．处理好重点、难点和关键的关系。突出重点、分散难点、抓住关键。 3．处理好学科的内在联系。在纵向，要处理好同一学科不同年级之间联系；在横向，要 处理好同一年级不同学科之间的联系。 4．处理好新与旧的关系