教学目的：了解儿童问题行为的含义与特征。分析学习困难儿童识别与教育、品行障碍儿童的识别与教育；引导学生明确小学生障碍（注意缺陷多动障碍、情绪障碍等）的识别与矫治；了解小学生不良饮食的矫正、偏畸行为等其他不良行为的矫正。教学重点：问题行为的识别与矫正教学难点：各种障碍儿童的识别。能运用代币法进行一般问题行为的矫正课时安排：共5课时教学内容：第一节儿童问题行为的辅导一、儿童的问题行为概述“心理行为问题”是一个含义相当宽泛的概念，泛指个体一切不适应行为与心理状态，即对自已、他人或环境中事物不利的心理与行为，在一定情况下不被视为期望的、有价值的行为。与此相关的概念有问题行为、不端行为、错误行为、偏差行为、功能失调行为、心理异常、品行障碍、心理困扰、心理障碍、心理疾病等。这些概念有时虽然可以互相替代使用、内容有重叠交又，但也有一定区别。例如，”不端行为”隐含故意犯规、捣蛋之道德评价意义；”功能失调行为”与”心理障碍”、“心理疾病这些精神障碍诊断用语，强调问题的严重性和持续性，似乎都不如“心理行为问题“更有包容性。小学心理健康教育面对的多是正常的或有轻度不适问题的儿童，他们经历的困难多是发展中的问题，是未学习、不充分学习或不当学习的结果。采用”心理行为问题”这一表述虽然有些笼统，倒也适合学校心理健康教育的实际情况。对学生的心理行为问题有各种不同的分类。第一种是威克曼(E.K.Wickman）根据不适应行为的指向将其分为外攻性问题与内攻性问题。外攻性问题指违规犯过行为、敌意抗拒行为，包括打架、骂人、偷摸、逃学、离家出走、搬谎、挑、反抗、不合作、欺负弱小、毁坏公物等。内攻性问题指自卑、自贬、自残、畏缩、悲观、孤、不开朗、不合群、消极顺从等社会退缩行为。外攻性问题与对待他人有关，是缺少控制的结果；内攻性问题与对待自我有关，是“过度控制“的结果。这一分类会给讨论学生问题行为的调适带来某些方便，因而是一种有价值的分类。威克受研究发现，教师更重视外攻性问题，高估它的严重性；心理学家更重视内攻性问题，认为这些具有自贬性质的内攻性问题与学生人格适应不良有更为密切的关系。不但要重视学生的外攻性问题，更要重视学生的内攻性问题，这一观点对于做好心理健康教育工作无疑是一个有益的启示。第二种是把学生的心理行为问题分为行为问题、性格问题与未成熟问题三类（林格伦著：《课堂教育心理学》，云南人民出版社，1998年中译版，192页。）。行为问题指那些敌对性、攻击性、破坏性、不服从行为，有时包括犯罪行为，相当于前述的外攻性行为。性格问题指各种焦虑征候、退缩行为，相当于前述的内攻性问题。未成熟指不安静、无耐心、注意力不集中、被动、易受暗示等。这里把”未成熟”问题单列一类有一定道理，但把外攻性问题与内攻性问题分别对应于”行为问题”和”性格问题”就不太合适，因为无论是”行为问题”还是性格问题”，其本身都包含”外攻”、“内攻两个方面。第三种是台湾师大吴武典根据教育与辅导需要，将学生不良适应行为分为以下6类，比较符合中小学生心理生活实际。（1）外攻性行为问题：指违规犯过行为和反社会行为。（2）内攻性行为问题：指情绪困扰、自贬行为。（3）学业适应问题：由智力以外因素造成的学习适应困难，如考试作弊、偏科、粗心大意、注意力不集中。（4）偏畸习惯：包括咬手指、咬指甲、肌肉抽搐、口吃、偏食、尿床、吸烟、喝酒、吸食毒品、过度手淫、作异性打扮、不当性游戏等。（5）焦虑征候：焦虑、忧郁、恐怖、强迫观念与强迫动作等神经症征候。（6）精神病征候：行为明显地偏离现实，属于严重的心理病态，如孤独症、躁郁症等。心理行为问题的一个重要类别是注意缺陷与多动障碍（ADHD）。它指不专心、不安静、注意力维持困难、冲动、粗鲁、活动过度。多动、冲动、注意缺陷是其主要的三大症状。也有人将这一类心理行为问题视为外攻性问题的一个子类。但与一般外攻性问题不同的是，它虽然也可能伴随有相关的行为和情绪问题，包括攻击、撒谎、偷摸、不服从命令等，但并不是每个患有注意缺陷与多动障碍的儿童都具有这些相关问题。它虽然对外界环境或他人客观上也会造成不利影响，但一般说来不具有主观上的敌对性，更多地是影响个人学习效率与生活适应，总体上来说是一种非社会性的偏差行为，似应单独列为一类。以武典的分类为基础，考虑到精神病征候一类问题以药物治疗为主，需另作处理，我们认为
教学目的: 了解儿童问题行为的含义与特征。分析学习困难儿童识别与教育、品行障碍儿童的识别与教 育；引导学生明确小学生障碍（注意缺陷多动障碍、情绪障碍等）的识别与矫治；了解小学生不良 饮食的矫正、偏畸行为等其他不良行为的矫正。 教学重点： 问题行为的识别与矫正 教学难点： 各种障碍儿童的识别。能运用代币法进行一般问题行为的矫正 课时安排： 共5课时 教学内容： 第一节 儿童问题行为的辅导 一、儿童的问题行为概述 "心理行为问题"是一个含义相当宽泛的概念，泛指个体一切不适应行为与心理状态，即对自 己、他人或环境中事物不利的心理与行为，在一定情况下不被视为期望的、有价值的行为。与此相 关的概念有问题行为、不端行为、错误行为、偏差行为、功能失调行为、心理异常、品行障碍、心 理困扰、心理障碍、心理疾病等。这些概念有时虽然可以互相替代使用、内容有重叠交叉，但也有 一定区别。例如，"不端行为"隐含故意犯规、捣蛋之道德评价意义；"功能失调行为"与"心理障 碍"、"心理疾病"这些精神障碍诊断用语，强调问题的严重性和持续性，似乎都不如"心理行为问 题"更有包容性。小学心理健康教育面对的多是正常的或有轻度不适问题的儿童，他们经历的困难多 是发展中的问题，是未学习、不充分学习或不当学习的结果。采用"心理行为问题"这一表述虽然有 些笼统，倒也适合学校心理健康教育的实际情况。 对学生的心理行为问题有各种不同的分类。 第一种是威克曼（E．K．Wickman）根据不适应行为的指向将其分为外攻性问题与内攻性问题。 外攻性问题指违规犯过行为、敌意抗拒行为，包括打架、骂人、偷摸、逃学、离家出走、撒谎、挑 衅、反抗、不合作、欺负弱小、毁坏公物等。内攻性问题指自卑、自贬、自残、畏缩、悲观、孤 僻、不开朗、不合群、消极顺从等社会退缩行为。外攻性问题与对待他人有关，是"缺少控制"的结 果；内攻性问题与对待自我有关，是"过度控制"的结果。这一分类会给讨论学生问题行为的调适带 来某些方便，因而是一种有价值的分类。威克曼研究发现，教师更重视外攻性问题，高估它的严重 性；心理学家更重视内攻性问题，认为这些具有自贬性质的内攻性问题与学生人格适应不良有更为 密切的关系。不但要重视学生的外攻性问题，更要重视学生的内攻性问题，这一观点对于做好心理 健康教育工作无疑是一个有益的启示。 第二种是把学生的心理行为问题分为行为问题、性格问题与未成熟问题三类（林格伦著：《课 堂教育心理学》，云南人民出版社，1998年中译版，192页。）。行为问题指那些敌对性、攻击性、 破坏性、不服从行为，有时包括犯罪行为，相当于前述的外攻性行为。性格问题指各种焦虑征候、 退缩行为，相当于前述的内攻性问题。未成熟指不安静、无耐心、注意力不集中、被动、易受暗示 等。这里把"未成熟"问题单列一类有一定道理，但把外攻性问题与内攻性问题分别对应于"行为问 题"和"性格问题"就不太合适，因为无论是"行为问题"还是"性格问题"，其本身都包含"外攻"、"内 攻"两个方面。 第三种是台湾师大吴武典根据教育与辅导需要，将学生不良适应行为分为以下6类，比较符合中 小学生心理生活实际。 （1）外攻性行为问题：指违规犯过行为和反社会行为。 （2）内攻性行为问题：指情绪困扰、自贬行为。 （3）学业适应问题：由智力以外因素造成的学习适应困难，如考试作弊、偏科、粗心大意、注 意力不集中。 （4）偏畸习惯：包括咬手指、咬指甲、肌肉抽搐、口吃、偏食、尿床、吸烟、喝酒、吸食毒 品、过度手淫、作异性打扮、不当性游戏等。 （5）焦虑征候：焦虑、忧郁、恐怖、强迫观念与强迫动作等神经症征候。 （6）精神病征候：行为明显地偏离现实，属于严重的心理病态，如孤独症、躁郁症等。 心理行为问题的一个重要类别是注意缺陷与多动障碍（ADHD）。它指不专心、不安静、注意力 维持困难、冲动、粗鲁、活动过度。多动、冲动、注意缺陷是其主要的三大症状。也有人将这一类 心理行为问题视为外攻性问题的一个子类。但与一般外攻性问题不同的是，它虽然也可能伴随有相 关的行为和情绪问题，包括攻击、撒谎、偷摸、不服从命令等，但并不是每个患有注意缺陷与多动 障碍的儿童都具有这些相关问题。它虽然对外界环境或他人客观上也会造成不利影响，但一般说来 不具有主观上的敌对性，更多地是影响个人学习效率与生活适应，总体上来说是一种非社会性的偏 差行为，似应单独列为一类。 以吴武典的分类为基础，考虑到精神病征候一类问题以药物治疗为主，需另作处理，我们认为
学生心理行为问题可以分为以下6类：1）外攻性问题；2）内攻性问题；3）注意缺陷与多动障碍；4）偏畸习惯；5）神经症征候；6）学业适应问题。二、如何正确认识儿童心理与行为问题在对小学儿童心理健康高度关注的今天，社会中存在一些认识上的误区。这些误区对于科学开展心理健康教育产生误导，极大地降低了针对性和有效性。因此，需要小学教师正确认识儿童的心理与行为问题。（一）要注意发展阶段和年龄特点关注小学儿童的心理健康不能脱离本身的发展阶段和年龄特点。小学儿童表现出来的某些心理与行为问题在成人看来可能是比较严重的，但是，这些问题本身可能是个体发展过程中必然经历的，带有阶段性的特点。一旦平稳度过这一危机时期，这些问题可能自行消解。同时，有的问题带有普遍性的特点，即在某一年龄段中，大多数儿童都可能有这样的表现。很简单的一个例子是，为了获得别人的注意，儿童往往喜欢采用极端的方式：哭闲、摔东西、任性等。一旦获得别人的注意则”不知天高地厚”，表现极为出格。但度过儿童期后，这些带有问题性质的行为自行逐渐消失。对这些阶段性、普遍性的心理与行为表现，教师的任务在于帮助他们顺利度过这一特定阶段，没有必要言过其实，危言耸听。比如，34岁的幼儿开始表现出由于身体自我而产生的第一次逆反：对父母不再言听计从，开始有了反抗。父母们往往认为自已的孩子牌气不好了，心理有一些不健康了。其实这些都是“大惊小怪，因为每个人都这样经历过，而且这些变化对于个体更好地认识和适应社会，发展个性，具有积极的意义。只有那些明显与同龄人一般心理与行为表现有很大偏差的，才可能是心理问题的表现。（二）要考察儿童所处的环境及各种关系对儿童心理与行为问题的关注不能脱离具体的情境进行。有些心理与行为本身就是儿童努力认识环境、适应环境的结果，具有情境性、偶然性、暂时性的特点。因此，必须对儿童所处的环境或者关系进行充分的分析，以了解问题之关键。比如，一个小学儿童做作业的速度总是超乎想象的慢。经过考察发现，由于孩子的父母给他安排了许多难以完成的任务。为了逃避这些任务，他只有延长自已力所能及、兴趣比较大的任务时间。当父母改变教育方式后，儿童做作业的速度明显加快。还有，小学低年级儿童往往具有或多或少学校恐怖的情绪表现。这主要是学校要求与入学前有显著不同，教育内容对于儿童而言还比较抽象，在学校中难以体验到乐趣，因而表现出退缩、焦虑。在适应环境后，这些表现也将消失。（三）心理健康是个相对的概念心理健康是与不健康相对而言的。心理健康与不健康之间是逐渐过渡，并没有截然的鸿沟。由心理健康发展到心理疾病的第一个环节是心理轻微失调。小学儿童常见的心理失调包括情绪波动比较大、任性、依赖、厌学、自卑等。这类儿童一般都能正常地学习和生活，仅仅有一些心理不平衡而已。每个人都会遇到这样的失调，只是由于个体具有不同的心理承受能力、不同的调节机制，使它们对个体产生不同的影响。如果这些心理不平衡没有恢复，则可能发展到轻微的心理障碍，如多动症、学习困难、抑郁、焦虑、强迫、社交恐怖等。这些心理障碍是心理失调进一步发展的结果，会直接影响到个体的学习和生活，一般可以通过自我的努力和心理咨询得到纠正。比心理障碍更为严重的是心理疾病，这是严重的心理障碍，一般是指精神病。精神病中70%左右是精神分裂症。这类问题只有通过专门心理矫治、医学治疗才可能得以解决。小学儿童的心理与行为问题主要以心理失调和心理障碍为主，这需要小学教师在日常教学中关注儿童的心理状况，既要培养他们积极向上的生活态度和处事原则，掌握一定的心理调节技能；也要及早发现儿童中存在的心理与行为问题，及早帮助，及早干预，使儿童的身心都得到协调、健康的发展。（四）忌以偏概全对小学儿童心理与行为问题的认定是一件非常严肃的事情，必须谨慎，否则将对儿童的终身产生消极的影响。小学儿童具有很大的可塑性，极其容易在教师、家长等成人的言行中受到暗示，并根据暗示进行自我预成。儿童的心理问题只是在一个特定的领域中表现出来，不一定都具有弥散性。因此，对于心理与行为问题的处理，只能在某个特定的阶段上就事论事，不能推及其余时间段，更不能以点带面，认定儿童在各个方面有这样的心理与行为问题。比如，有学习困难的儿童并不是学习什么都表现出困难的，往往只是在特定学科方面存在困难，并不影响个体在日常生活中的表现。但是有些教师错误地认为学习困难儿童什么都学不好，把学习困难与智力落后画等号，在日常教学中表现出相应的消极情感和态度，阻碍了儿童的正常发展。（五）不可随意夸大或者隐購当前，对于小学儿童心理健康水平评估的研究很多，但是结论却相差很大。之所以出现如此的分歧，第一，是由于小学儿童心理健康状况的认定工作本身比较复杂；第二，正如前述，对于小学儿童心理健康的标准往往套用成人的，并没有专门针对小学儿童心理发展特点和时代特色的科学工具；第三，有的研究者从自身目的出发，把心理问题的检出率的标准降低，心理失调、心理障碍、心理疾病混为一谈，导致客观性、科学性丧失：第四，不同研究者对小学儿童心理健康问题的认识和驾驭程度存在比较大的区别，有的研究者根据测量工具提供的简单数据下结论，没有综合考虑各种系统因素；第五，儿童心理健康水平的评估是否合乎要求也是一个不容回避的严肃问题，如自行
学生心理行为问题可以分为以下6类：1）外攻性问题；2）内攻性问题；3）注意缺陷与多动障碍； 4）偏畸习惯；5）神经症征候；6）学业适应问题。 二、如何正确认识儿童心理与行为问题 在对小学儿童心理健康高度关注的今天，社会中存在一些认识上的误区。这些误区对于科学开 展心理健康教育产生误导，极大地降低了针对性和有效性。因此，需要小学教师正确认识儿童的心 理与行为问题。 （一）要注意发展阶段和年龄特点 关注小学儿童的心理健康不能脱离本身的发展阶段和年龄特点。小学儿童表现出来的某些心理 与行为问题在成人看来可能是比较严重的，但是，这些问题本身可能是个体发展过程中必然经历 的，带有阶段性的特点。一旦平稳度过这一危机时期，这些问题可能自行消解。同时，有的问题带 有普遍性的特点，即在某一年龄段中，大多数儿童都可能有这样的表现。很简单的一个例子是，为 了获得别人的注意，儿童往往喜欢采用极端的方式：哭闹、摔东西、任性等。一旦获得别人的注意 则"不知天高地厚"，表现极为出格。但度过儿童期后，这些带有问题性质的行为自行逐渐消失。对 这些阶段性、普遍性的心理与行为表现，教师的任务在于帮助他们顺利度过这一特定阶段，没有必 要言过其实，危言耸听。比如，3~4岁的幼儿开始表现出由于身体自我而产生的第一次逆反：对父母 不再言听计从，开始有了反抗。父母们往往认为自己的孩子脾气不好了，心理有一些不健康了。其 实这些都是"大惊小怪"，因为每个人都这样经历过，而且这些变化对于个体更好地认识和适应社 会，发展个性，具有积极的意义。只有那些明显与同龄人一般心理与行为表现有很大偏差的，才可 能是心理问题的表现。 （二）要考察儿童所处的环境及各种关系 对儿童心理与行为问题的关注不能脱离具体的情境进行。有些心理与行为本身就是儿童努力认 识环境、适应环境的结果，具有情境性、偶然性、暂时性的特点。因此，必须对儿童所处的环境或 者关系进行充分的分析，以了解问题之关键。比如，一个小学儿童做作业的速度总是超乎想象的 慢。经过考察发现，由于孩子的父母给他安排了许多难以完成的任务。为了逃避这些任务，他只有 延长自己力所能及、兴趣比较大的任务时间。当父母改变教育方式后，儿童做作业的速度明显加 快。还有，小学低年级儿童往往具有或多或少学校恐怖的情绪表现。这主要是学校要求与入学前有 显著不同，教育内容对于儿童而言还比较抽象，在学校中难以体验到乐趣，因而表现出退缩、焦 虑。在适应环境后，这些表现也将消失。 （三）心理健康是个相对的概念 心理健康是与不健康相对而言的。心理健康与不健康之间是逐渐过渡，并没有截然的鸿沟。由 心理健康发展到心理疾病的第一个环节是心理轻微失调。小学儿童常见的心理失调包括情绪波动比 较大、任性、依赖、厌学、自卑等。这类儿童一般都能正常地学习和生活，仅仅有一些心理不平衡 而已。每个人都会遇到这样的失调，只是由于个体具有不同的心理承受能力、不同的调节机制，使 它们对个体产生不同的影响。如果这些心理不平衡没有恢复，则可能发展到轻微的心理障碍，如多 动症、学习困难、抑郁、焦虑、强迫、社交恐怖等。这些心理障碍是心理失调进一步发展的结果， 会直接影响到个体的学习和生活，一般可以通过自我的努力和心理咨询得到纠正。比心理障碍更为 严重的是心理疾病，这是严重的心理障碍，一般是指精神病。精神病中70％左右是精神分裂症。这 类问题只有通过专门心理矫治、医学治疗才可能得以解决。小学儿童的心理与行为问题主要以心理 失调和心理障碍为主，这需要小学教师在日常教学中关注儿童的心理状况，既要培养他们积极向上 的生活态度和处事原则，掌握一定的心理调节技能；也要及早发现儿童中存在的心理与行为问题， 及早帮助，及早干预，使儿童的身心都得到协调、健康的发展。 （四）忌以偏概全 对小学儿童心理与行为问题的认定是一件非常严肃的事情，必须谨慎，否则将对儿童的终身产 生消极的影响。小学儿童具有很大的可塑性，极其容易在教师、家长等成人的言行中受到暗示，并 根据暗示进行自我预成。儿童的心理问题只是在一个特定的领域中表现出来，不一定都具有弥散 性。因此，对于心理与行为问题的处理，只能在某个特定的阶段上就事论事，不能推及其余时间 段，更不能以点带面，认定儿童在各个方面都有这样的心理与行为问题。比如，有学习困难的儿童 并不是学习什么都表现出困难的，往往只是在特定学科方面存在困难，并不影响个体在日常生活中 的表现。但是有些教师错误地认为学习困难儿童什么都学不好，把学习困难与智力落后画等号，在 日常教学中表现出相应的消极情感和态度，阻碍了儿童的正常发展。 （五）不可随意夸大或者隐瞒 当前，对于小学儿童心理健康水平评估的研究很多，但是结论却相差很大。之所以出现如此的 分歧，第一，是由于小学儿童心理健康状况的认定工作本身比较复杂；第二，正如前述，对于小学 儿童心理健康的标准往往套用成人的，并没有专门针对小学儿童心理发展特点和时代特色的科学工 具；第三，有的研究者从自身目的出发，把心理问题的检出率的标准降低，心理失调、心理障碍、 心理疾病混为一谈，导致客观性、科学性丧失；第四，不同研究者对小学儿童心理健康问题的认识 和驾驭程度存在比较大的区别，有的研究者根据测量工具提供的简单数据下结论，没有综合考虑各 种系统因素；第五，儿童心理健康水平的评估是否合乎要求也是一个不容回避的严肃问题，如自行
开发的测量工具是否具备测量学要求，样本是否合乎总体的分布，数据分析与处理是否合统计学要求等。三、鉴别小学生心理行为问题的基本方法鉴别小学生心理行为问题的基本方法有观察法、行为评定法、社会计量法、自我报告法和会谈法。一些方法可能更适合于某些类型心理行为问题的鉴别。（一）观察法观察法是通过有计划地、系统地直接观察学生个体的行为表现，对所观察的行为适时加以记录和解释，以了解学生心理与行为问题的方法。观察可分为参与式和非参与式两种。由于外向性行为问题与偏畸行为习惯，如骂人、偷摸、毁坏公物、咬指甲等，通常有比较明显的客观观察指标，故观察法是对其鉴别的适宜方法。观察法的另一个优点是适于了解个体、行为、环境几方面的互动关系，对于制定有效的矫正计划会有所神益。当然，这不是说其他类型的心理行为问题就不能使用观察法来鉴定。观察结果可用各种方式记录，常见的有以下二种。（1）行为检核表：将要观察的问题行为表现作为项目列于表上，如经常挑起或参与斗殿”、“故意伤害他人或虐待动物”、”全天逃学，一学期3次以上”、“经常撒谎，并非为了逃避惩罚”、“故意破坏公物”等。当所观察的行为具有上述某些行为表现时，就在对应的项目前打"？"。（2）轶事记录：教师对学生的行为观察后，及时对所观察到的重要实事，以叙述性的文字作出简明的记录。内容包括被观察者的姓名、年级、观察时间、当时环境状况、前序事件、学生行为反应等。应注意的是，观察者对观察事实的解释与建议一定要与观察事实本身分开。（二）行为评定法由父母或教师对学生过去一段时间内的有关行为进行评定，以确定某些行为是否存在以及出现的频率、程度，用5级或7级标尺作出评定。行为评定一般是一种回溯式的评估方法。使用这一方法时应注意观察者个人偏见、过度类化倾向、趋中倾向及光环效应所带来的偏差。（三）社会计量法社会计量法用来评估学生的人际关系（学生被接受的程度、在团体中的角色地位和团体的互动状况）。其中社会测量法为美国精神医学家莫雷诺（J.L.Moreno）1934年首创，可以用直观图形或数量指标来表示团体中人际间相互吸引与排斥的状况以及其中包含的小团体的构造。同伴提名、配对比较、猜人法、列队法也可以归入这一类别中。提名法是让班级学生列出最具有某种指定特征的几个学生的名字，如”写出3个情绪最消极（或经常打架）的学生的名字”。配对比较是将学生姓名两两配对，要求教师指出每对两个学生中哪一个更具有某种指定的行为或特征（如攻击性）。列队法是请教师或其他对学生熟悉的人，把具有指定的行为或特征的一些学生从表现程度最低到最高排列起来。猜人法要求学生按照所描述的一些人格特质，猜出班级中最符合这些人格特质的人。使用这些方法的目的在于筛选，即初步确定谁是有行为问题的学生，而不是对这些学生作进一步的评估。（四）会谈法会谈法是了解学生心理行为问题的最重要的方法。对于评估那些缺少明显客观观察指标的内攻性问题，会谈法的作用更是无法取代。教师通过会谈既可了解学生的心理与行为问题，也可以对学生的认知、情感、意向施加影响，因此会谈可分为评估性的会谈和影响性的会谈。除了与学生会谈外，与父母或教师的会谈对于客观地评估学生的心理行为问题也很有帮助。会谈法的优点是：可以当面澄清问题，以提高评估的准确性；通过会谈中双方的互动和学生的非言语行为可以了解许多重要的附加信息；通过会谈可以获得当事人与周围重要关系人关系的资料，了解当事人的认知风格以及对有关事物的主观体验和态度。这些都有助于建立有效的调适方案。会谈法的不足是：在会谈中，一些学生对于自已的说谎、偷摸等外攻性行为的掩饰态度会增加评估的难度；在与成人的会谈中，遗忘、大、欺骗等现象使会谈资料的真实性打折扣。为了提高评估性会谈的效果，除了要与谈话对象建立良好的人际关系、多采用半结构性的会谈方式、在谈话内容方面既要了解有关事实也要了解当事人对有关事实的看法等事项外，还要学会运用一些专门的技术，如倾听、鼓励、询问、反应、澄清等。（五）自我报告法自我报告法是评估内向性问题的常用方法，包括标准化的评估工具与非标准化的技术。前者指各种自陈量表，后者指自传、日记、自我描述性的短文等。也有学者对小学儿童心理与行为问题的判定，提出以下四种方法：主观经验判定、社会规范判定法、统计学方法和临床诊断法。我们也可以作为儿童心理与行为问题识别的参考。（一）主观经验判定法主观经验判定法就是根据自已的主观感受来判断心理与行为是否异常。有两种情况，一是小学儿童自身根据经验和主观感受来判断自已是否存在程度不等的心理问题，如是否因为上学而恐惧，是否对考试很焦虑等，进而主动采取相应的行动；二是教师、监护人（主要是家长）或者相关工作者从经验出发进行判断。主观经验判定法在生活中常常被小学教师应用。他们往往从自身知识经验出发，对小学儿童学
开发的测量工具是否具备测量学要求，样本是否合乎总体的分布，数据分析与处理是否符合统计学 要求等。 三、鉴别小学生心理行为问题的基本方法 鉴别小学生心理行为问题的基本方法有观察法、行为评定法、社会计量法、自我报告法和会谈 法。一些方法可能更适合于某些类型心理行为问题的鉴别。 （一）观察法 观察法是通过有计划地、系统地直接观察学生个体的行为表现，对所观察的行为适时加以记录 和解释，以了解学生心理与行为问题的方法。观察可分为参与式和非参与式两种。由于外向性行为 问题与偏畸行为习惯，如骂人、偷摸、毁坏公物、咬指甲等，通常有比较明显的客观观察指标，故 观察法是对其鉴别的适宜方法。观察法的另一个优点是适于了解个体、行为、环境几方面的互动关 系，对于制定有效的矫正计划会有所裨益。当然，这不是说其他类型的心理行为问题就不能使用观 察法来鉴定。 观察结果可用各种方式记录，常见的有以下二种。 （1）行为检核表：将要观察的问题行为表现作为项目列于表上，如"经常挑起或参与斗 殴"、"故意伤害他人或虐待动物"、"全天逃学，一学期3次以上"、"经常撒谎，并非为了逃避惩 罚"、"故意破坏公物"等。当所观察的行为具有上述某些行为表现时，就在对应的项目前打"?"。 （2）轶事记录：教师对学生的行为观察后，及时对所观察到的重要实事，以叙述性的文字作出 简明的记录。内容包括被观察者的姓名、年级、观察时间、当时环境状况、前序事件、学生行为反 应等。应注意的是，观察者对观察事实的解释与建议一定要与观察事实本身分开。 （二）行为评定法 由父母或教师对学生过去一段时间内的有关行为进行评定，以确定某些行为是否存在以及出现 的频率、程度，用５级或７级标尺作出评定。行为评定一般是一种回溯式的评估方法。使用这一方 法时应注意观察者个人偏见、过度类化倾向、趋中倾向及光环效应所带来的偏差。 （三）社会计量法 社会计量法用来评估学生的人际关系（学生被接受的程度、在团体中的角色地位和团体的互动 状况）。其中社会测量法为美国精神医学家莫雷诺（J．L．Moreno）1934年首创，可以用直观图形 或数量指标来表示团体中人际间相互吸引与排斥的状况以及其中包含的小团体的构造。同伴提名、 配对比较、猜人法、列队法也可以归入这一类别中。提名法是让班级学生列出最具有某种指定特征 的几个学生的名字，如"写出3个情绪最消极（或经常打架）的学生的名字"。配对比较是将学生姓名 两两配对，要求教师指出每对两个学生中哪一个更具有某种指定的行为或特征（如攻击性）。列队 法是请教师或其他对学生熟悉的人，把具有指定的行为或特征的一些学生从表现程度最低到最高排 列起来。猜人法要求学生按照所描述的一些人格特质，猜出班级中最符合这些人格特质的人。使用 这些方法的目的在于筛选，即初步确定谁是有行为问题的学生，而不是对这些学生作进一步的评 估。 （四）会谈法 会谈法是了解学生心理行为问题的最重要的方法。对于评估那些缺少明显客观观察指标的内攻 性问题，会谈法的作用更是无法取代。教师通过会谈既可了解学生的心理与行为问题，也可以对学 生的认知、情感、意向施加影响，因此会谈可分为评估性的会谈和影响性的会谈。除了与学生会谈 外，与父母或教师的会谈对于客观地评估学生的心理行为问题也很有帮助。会谈法的优点是：可以 当面澄清问题，以提高评估的准确性；通过会谈中双方的互动和学生的非言语行为可以了解许多重 要的附加信息；通过会谈可以获得当事人与周围重要关系人关系的资料，了解当事人的认知风格以 及对有关事物的主观体验和态度。这些都有助于建立有效的调适方案。会谈法的不足是：在会谈 中，一些学生对于自己的说谎、偷摸等外攻性行为的掩饰态度会增加评估的难度；在与成人的会谈 中，遗忘、夸大、欺骗等现象使会谈资料的真实性打折扣。 为了提高评估性会谈的效果，除了要与谈话对象建立良好的人际关系、多采用半结构性的会谈 方式、在谈话内容方面既要了解有关事实也要了解当事人对有关事实的看法等事项外，还要学会运 用一些专门的技术，如倾听、鼓励、询问、反应、澄清等。 （五）自我报告法 自我报告法是评估内向性问题的常用方法，包括标准化的评估工具与非标准化的技术。前者指 各种自陈量表，后者指自传、日记、自我描述性的短文等。 也有学者对小学儿童心理与行为问题的判定，提出以下四种方法：主观经验判定、社会规范判 定法、统计学方法和临床诊断法。我们也可以作为儿童心理与行为问题识别的参考。 （一）主观经验判定法 主观经验判定法就是根据自己的主观感受来判断心理与行为是否异常。有两种情况，一是小学 儿童自身根据经验和主观感受来判断自己是否存在程度不等的心理问题，如是否因为上学而恐惧， 是否对考试很焦虑等，进而主动采取相应的行动；二是教师、监护人（主要是家长）或者相关工作 者从经验出发进行判断。 主观经验判定法在生活中常常被小学教师应用。他们往往从自身知识经验出发，对小学儿童学
业成就、课堂表现、人际交往等状况进行认识。但是，主观经验判定法具有明显的主观随意性，受外界的影响和干扰比较大。不同教师的知识层次、生活阅历不同，对儿童心理与行为的敏感性也存在个体差异，因而对儿童的判断存在分歧。同时，小学教师往往倾向于把文静、内向、顺从的儿童认定为具有正常的心理与行为，而调皮、活泼的儿童往往容易被判断为多动等行为问题。因此，小学教师通过主观经验对儿童的心理与行为进行判定，需要具备正确的学生观、丰富的社会经验，还必须有心理学的常识和相应的专业判断能力。（二）社会规范判定法社会规范判定法就是指在社会规范的基础上来衡量、判断行为是否异常。一般来说，人的行为总是与环境协调一致的，如果出现个体与环境要求的不一致，就很容易产生心理与行为问题。这一标准是以人的行为的社会意义及个人的适应程度为出发点。进入小学后，儿童面临差正规、严格的学校要求，学习的任务开始繁重起来，同伴关系成为这一阶段的主要人际关系。但是，有的人很难适应这种环境的改变，其行为举止也与一般的小学儿童相差很大，这样可能导致厌学、惧学等问题。但是，社会规范也并非一成不变，不同时期、不同文化影响下，社会规范都可能出现明显的差别。比如，上课时小声讲话，东方文化认为是不遵守纪律的表现，但是在西方文化背景下，这是个性的自然表达，是非常正常的。因此，在运用社会规范判定小学儿童的心理与行为是否异常的时候，不能脱离具体的社会生活环境，不能脱离小学儿童的身心发展特定阶段的特点，否则就可能谬以千里。（三）统计学方法统计学方法主要建立在正态分布的基础上。有关正态分布的假设是这样的：人群中大多数都处在一般的水平上，非常优秀和非常糟糕的都是比较少的，处在分布曲线的两极。这样，就构成了一条中间高、两端低的曲线。因此，统计学方法确定的心理健康都是相对的，其程度是根据其与全体的平均偏离程度来确定的。例如，通过正态分布曲线我们可以知道，学习困难可以界定为其成绩多次低于全班平均分数两个标准差以上的小学生。统计学方法在使用中需要确定的是，总体的分布是否符合正态分布。如果在一个异常优秀的集体中，个体偏离样本的平均达到比较高的程度，但是可能在一个更大的样本中处于一般水平。同时，正偏态和负偏态情况都可能导致判断的不准确。另外，有些心理与行为的分布可能虽是常态分布，但一端是异常状态，另一端则是优秀状态，如智力水平，一端是低能，另一端则是超常。（四）临床诊断法临床诊断法是指工作人员采用测量、观察、谈话等专业手段判断个体是否具有异常心理的一类方法。比如，对于强迫型人格障碍，其诊断要领是患者在一个较长的时间内，其稳定的行为特征必须待合《中国精神疾病分类与诊断标准》（CCMD.2.R）中关于强迫型人格障碍描述中七条中的任意三条，方能进行判定。临床诊断法的科学性最强，是最客观、准确的一类方法，其要求也最高。只有建立在对症状关键点充分把握的基础上，才可能进行判断。小学教师并不是心理咨询与心理治疗的专业人士，在认定儿童心理问题的时候切忌武断、主观，简单的对号入座可能导致非常严重的后果。上述这些方法各有所长，也各有缺点，目前还没有一个完善的方法可以简单、客观、有效地对小学儿童的心理与行为问题进行鉴定。区别心理正常或异常，需要多种方法的配合使用，不能单凭一个标准下结论。第二节学习困难儿童的识别与教育一、学习困难儿童及其成因学习困难儿童泛指智力属于正常范围，但由于各种不同的原因，不能适应普通学校教育条件下的学习生活，致使其学习成绩未能达到其智力水平相称的高度的儿童。理解学习困难“这一概念应注意以下几点：1）学习困难儿童智力在正常范围内，不包括由智力落后造成的学习成绩低下的儿童，后者称为学习迟钝儿童；2）学习困难儿童之学习成绩不良的状况是可逆的或基本可逆的，在一定的补救教育条件下是可以改善的，这一特点使得他们有别于其他特殊教育对象；3）这里所说的学习困难仅限于学业上的困难，一般不涉及道德行为表现等其他方面。学习困难儿童包括学习不良儿童与学习失能儿童两个类别。学习不良之”不良”有各种不同的界定标准：第一种是把未达到教育目标（课程标准）要求的视为学习不良，这是一种绝对的标准；第二种是把某儿童实际测得的学力低于根据其智力测验结果所推测得到的学力水平称为学习不良；第三种是把未能充分发挥个人所拥有的学习潜能视为学习不良。后两种界定依据的是一种相对的标准。学习不良是多种内外因素交互作用的产物。这包括学习过程中的心理因素（基础知识与技能的不足、学习动机缺乏、注意力不集中、未形成适当的学习习惯、学习方法不当等）；学生个人的智力因素（个人智力测验总分虽然达到或超过正常标准，但其中的思维因子与言语因子得分低于标准值，而记忆因子与非语言因子得分高于标准值）；人格因素（消极的自我概念、缺乏自立精神、缺乏自制力、特质性的焦虑、情绪障碍）；体质因素（营养不良，体质屏弱，起立性调节障碍如易疲劳、易眩晕、好睡懒觉、动作懒散迟钝，患有慢性疾病，生
业成就、课堂表现、人际交往等状况进行认识。但是，主观经验判定法具有明显的主观随意性，受 外界的影响和干扰比较大。不同教师的知识层次、生活阅历不同，对儿童心理与行为的敏感性也存 在个体差异，因而对儿童的判断存在分歧。同时，小学教师往往倾向于把文静、内向、顺从的儿童 认定为具有正常的心理与行为，而调皮、活泼的儿童往往容易被判断为多动等行为问题。因此，小 学教师通过主观经验对儿童的心理与行为进行判定，需要具备正确的学生观、丰富的社会经验，还 必须有心理学的常识和相应的专业判断能力。 （二）社会规范判定法 社会规范判定法就是指在社会规范的基础上来衡量、判断行为是否异常。一般来说，人的行为 总是与环境协调一致的，如果出现个体与环境要求的不一致，就很容易产生心理与行为问题。这一 标准是以人的行为的社会意义及个人的适应程度为出发点。进入小学后，儿童面临着正规、严格的 学校要求，学习的任务开始繁重起来，同伴关系成为这一阶段的主要人际关系。但是，有的人很难 适应这种环境的改变，其行为举止也与一般的小学儿童相差很大，这样可能导致厌学、惧学等问 题。 但是，社会规范也并非一成不变，不同时期、不同文化影响下，社会规范都可能出现明显的差 别。比如，上课时小声讲话，东方文化认为是不遵守纪律的表现，但是在西方文化背景下，这是个 性的自然表达，是非常正常的。因此，在运用社会规范判定小学儿童的心理与行为是否异常的时 候，不能脱离具体的社会生活环境，不能脱离小学儿童的身心发展特定阶段的特点，否则就可能谬 以千里。 （三）统计学方法 统计学方法主要建立在正态分布的基础上。有关正态分布的假设是这样的：人群中大多数都处 在一般的水平上，非常优秀和非常糟糕的都是比较少的，处在分布曲线的两极。这样，就构成了一 条中间高、两端低的曲线。因此，统计学方法确定的心理健康都是相对的，其程度是根据其与全体 的平均偏离程度来确定的。例如，通过正态分布曲线我们可以知道，学习困难可以界定为其成绩多 次低于全班平均分数两个标准差以上的小学生。 统计学方法在使用中需要确定的是，总体的分布是否符合正态分布。如果在一个异常优秀的集 体中，个体偏离样本的平均达到比较高的程度，但是可能在一个更大的样本中处于一般水平。同 时，正偏态和负偏态情况都可能导致判断的不准确。另外，有些心理与行为的分布可能虽是常态分 布，但一端是异常状态，另一端则是优秀状态，如智力水平，一端是低能，另一端则是超常。 （四）临床诊断法 临床诊断法是指工作人员采用测量、观察、谈话等专业手段判断个体是否具有异常心理的一类 方法。比如，对于强迫型人格障碍，其诊断要领是患者在一个较长的时间内，其稳定的行为特征必 须符合《中国精神疾病分类与诊断标准》（CCMD.2.R）中关于强迫型人格障碍描述中七条中的任意 三条，方能进行判定。 临床诊断法的科学性最强，是最客观、准确的一类方法，其要求也最高。只有建立在对症状关 键点充分把握的基础上，才可能进行判断。小学教师并不是心理咨询与心理治疗的专业人士，在认 定儿童心理问题的时候切忌武断、主观，简单的对号入座可能导致非常严重的后果。 上述这些方法各有所长，也各有缺点，目前还没有一个完善的方法可以简单、客观、有效地对 小学儿童的心理与行为问题进行鉴定。区别心理正常或异常，需要多种方法的配合使用，不能单凭 一个标准下结论。 第二节 学习困难儿童的识别与教育 一、学习困难儿童及其成因 学习困难儿童泛指智力属于正常范围，但由于各种不同的原因，不能适应普通学校教育条件下 的学习生活，致使其学习成绩未能达到其智力水平相称的高度的儿童。 理解"学习困难"这一概念应注意以下几点：1）学习困难儿童智力在正常范围内，不包括由智力 落后造成的学习成绩低下的儿童，后者称为"学习迟钝儿童"；2）学习困难儿童之学习成绩不良的状 况是可逆的或基本可逆的，在一定的补救教育条件下是可以改善的，这一特点使得他们有别于其他 特殊教育对象；3）这里所说的学习困难仅限于学业上的困难，一般不涉及道德行为表现等其他方 面。 学习困难儿童包括学习不良儿童与学习失能儿童两个类别。 学习不良之"不良"有各种不同的界定标准：第一种是把未达到教育目标（课程标准）要求的视 为学习不良，这是一种绝对的标准；第二种是把某儿童实际测得的学力低于根据其智力测验结果所 推测得到的学力水平称为学习不良；第三种是把未能充分发挥个人所拥有的学习潜能视为学习不 良。后两种界定依据的是一种相对的标准。学习不良是多种内外因素交互作用的产物。这包括学习 过程中的心理因素（基础知识与技能的不足、学习动机缺乏、注意力不集中、未形成适当的学习习 惯、学习方法不当等）；学生个人的智力因素（个人智力测验总分虽然达到或超过正常标准，但其 中的思维因子与言语因子得分低于标准值，而记忆因子与非语言因子得分高于标准值）；人格因素 （消极的自我概念、缺乏自立精神、缺乏自制力、特质性的焦虑、情绪障碍）；体质因素（营养不 良，体质孱弱，起立性调节障碍如易疲劳、易眩晕、好睡懒觉、动作懒散迟钝，患有慢性疾病，生
活节律素乱，近视等）；学校教育方面的问题（教学内容、教学方法的不适当，教学过程不符合学生的内在需要等）；包括家庭在内的社会环境方面的问题。学习失能（Learningdisability，简称LD）这一名称由美国的柯克（S.A.Kirk）1963年倡导使用以来，迅速得到普及，在1975年的美国全体障碍儿童法中，”学习失能作为障碍范畴之一被正式采纳。学习失能指在口头语言与书面语言的理解和使用的基本心理过程中显示出的一种或多种障碍，表现为听、说、读、写、拼音、算术诸能力的习得与应用方面的显著困难。这些失能内发于个体，估计是中枢神经系统的功能障碍所致，在人的整个一一生中都有可能发生。这就是说，学习失能是学习困难的一个特殊类型，集中表现为听、说、读、写、思维、计算等方面的困难，并不是整社会认知等方面的问题，但这些问题并非个智力发展的滞后。虽然它也可能伴随有行为自我调节、是学习失能问题本身。学习失能不包括由视觉障碍、听觉障碍、运动障碍、弱智、情绪障碍或由环境障碍等作为主因引起的学习问题。学习失能者的学习困难也不能归因于急学、情绪不稳定、自信心丧失等。学习失能内发于个体，主要源于中枢神经系统轻度、局部的功能障碍。而引起中枢神经系统功能障碍的进一步的原因则是多样的，除了遗传性个体因素外，还有：产前产程产后的低体重出生、缺氧、假死、黄疽；婴幼儿期的脑炎、脑外伤、一氧化碳中毒、溺水、内分泌疾病、痉李性障碍；人工着色差味防腐等食品添加剂的影响；墙面涂料、汽车尾气引起的铅中毒；某些微量元素的不足；母亲妊娠期间抽烟、喝酒；放射线、噪声、荧光灯等物理刺激；过敏性反应；特殊的慢性疾病等。以下我们仅对学习失能的心理特征、诊断及矫治做些介绍。二、学习失能的心理特征与诊断1.学习失能儿童的心理特征学习失能儿童智力并不落后，有的还比较优秀，但大多存在注意障碍、记忆障碍、思维障碍、阅读障碍，以及计算、拼写、书写等方面的障碍，从而造成学习上的困难。在知觉理解方面，学习失能儿童对于视觉与听觉信息的处理能力方面存在一些缺陷。以下是两个事例。范例复制结果图4-1学习失能儿童的书写练习记录（上野一彦著：《教室中的学习失能》，转引自钟启泉编著的《差生心理与教育》，第68页。）小学一年级书写练习涉及直线与各种曲线的练习，其中就有一个书写螺旋线的课题，日图8-1所示为一个诊断为学习失能的儿童的练习记录。图中右侧是该儿童对左侧螺旋线的仿写结果，表明他对螺旋这一连贯的曲线缺乏正确的认知能力。图4-2是沃纳（H.Werner）1940年报告的一个学习失能儿童知觉异常的实例。他设计了纵横各有10个孔的两张珠盘，其中一张以一定的图案放好了珠子，作为范例。让儿童观察后，照范例放好另一珠盘。图案共有6种，图8-2只是其中一种。盘中的数字表示摆放珠子的步骤次序。图下方是4种摆放的结果。左边的一个图反映被试把原图知觉为两个部分叠合的正方形，待合通常的知觉规则，属于高水平的掌握。中间的两图大体上完成了课题，但已有些走样，属于低水平的掌握。右边的一个图反映儿童对原图作线性的把握，未将其感知为有规则的图形。随着年龄的增长，儿童对图形的把握，呈现从右向左推移的情况，但学习失能儿童在这一推移中存在着认知发展的滞后。这不是看不见或弱视的缺陷，而是不能理解原图中各要素之间的关系、不能适当处理视觉信息的问题。在听知觉方面学习失能儿童也存在类似的问题。这些缺陷必定给他们学习绘画、书写、口头语言带来困难。高级掌握低级掌握低级掌握线性式把握（整体）（部分的集合）反应类型图4-2从沃纳的珠盘测验看形态掌握的型式（上野一彦著：《教室中的学习失能》，转引自钟启泉编著的《差生心理与教育》，第68页。除了读、写、算方面的障碍外，学习失能儿童行为上也有多动或寡动（厌动、动作迟钝）、分心、固执、冲动、行动苯拙等特征。他们从种种声响中细心倾听教师声音这种瞄准焦点的注意能力薄弱；常常拘泥于特定的事物，拘泥于自已的爱好和做法，对新课题缺乏兴趣和关心；知觉？运动协调能力不足，动觉、平衡觉、触觉统合较差。这些使得他们完成粗大运动和精细运动时显得有些笨拙。2.学习失能儿童的诊断诊断的目的不仅要对学习失能儿童作鉴别，而且要查明学习失能儿童的智力发展总体水平、学习失能的类型、基本症状与二次症状。为此必须综合运用面谈、行为观察、心理测验、教育测验（关于读、写、莫能力的学力测验）、医学检查等多种手段。这里仅对有关学习失能的类型鉴别的标准做些介绍。为了提高对学习失能的矫治效果，有必要将学习失能分成若干类型。分类方法多种多样，其中一种是将学习失能分为语言性学习失能、非语言性学习失能、注意记忆性学习失能与复合性学习失
活节律紊乱，近视等）；学校教育方面的问题（教学内容、教学方法的不适当，教学过程不符合学 生的内在需要等）；包括家庭在内的社会环境方面的问题。 学习失能 （Learning disability,简称LD）这一名称由美国的柯克 （S．A．Kirk） 1963年倡 导使用以来，迅速得到普及，在1975年的美国全体障碍儿童法中，"学习失能"作为障碍范畴之一被 正式采纳。学习失能指在口头语言与书面语言的理解和使用的基本心理过程中显示出的一种或多种 障碍，表现为听、说、读、写、拼音、算术诸能力的习得与应用方面的显著困难。这些失能内发于 个体，估计是中枢神经系统的功能障碍所致，在人的整个一生中都有可能发生。这就是说，学习失 能是学习困难的一个特殊类型，集中表现为听、说、读、写、思维、计算等方面的困难，并不是整 个智力发展的滞后。虽然它也可能伴随有行为自我调节、社会认知等方面的问题，但这些问题并非 是学习失能问题本身。学习失能不包括由视觉障碍、听觉障碍、运动障碍、弱智、情绪障碍或由环 境障碍等作为主因引起的学习问题。学习失能者的学习困难也不能归因于怠学、情绪不稳定、自信 心丧失等。学习失能内发于个体，主要源于中枢神经系统轻度、局部的功能障碍。而引起中枢神经 系统功能障碍的进一步的原因则是多样的，除了遗传性个体因素外，还有：产前产程产后的低体重 出生、缺氧、假死、黄疸；婴幼儿期的脑炎、脑外伤、一氧化碳中毒、溺水、内分泌疾病、痉挛性 障碍；人工着色着味防腐等食品添加剂的影响；墙面涂料、汽车尾气引起的铅中毒；某些微量元素 的不足；母亲妊娠期间抽烟、喝酒；放射线、噪声、荧光灯等物理刺激；过敏性反应；特殊的慢性 疾病等。以下我们仅对学习失能的心理特征、诊断及矫治做些介绍。 二、学习失能的心理特征与诊断 1．学习失能儿童的心理特征 学习失能儿童智力并不落后，有的还比较优秀，但大多存在注意障碍、记忆障碍、思维障碍、 阅读障碍，以及计算、拼写、书写等方面的障碍，从而造成学习上的困难。 在知觉理解方面，学习失能儿童对于视觉与听觉信息的处理能力方面存在一些缺陷。以下是两 个事例。 范例 复制结果 图4-1 学习失能儿童的书写练习记录 （上野一彦著：《教室中的学习失能》，转引自钟启泉编著的《差生心理与教育》，第68 页。） 小学一年级书写练习涉及直线与各种曲线的练习，其中就有一个书写螺旋线的课题，图8-1所示 为一个诊断为学习失能的儿童的练习记录。图中右侧是该儿童对左侧螺旋线的仿写结果，表明他对 螺旋这一连贯的曲线缺乏正确的认知能力。 图4-2是沃纳（H．Werner）1940年报告的一个学习失能儿童知觉异常的实例。他设计了纵横各 有10个孔的两张珠盘，其中一张以一定的图案放好了珠子，作为范例。让儿童观察后，照范例放好 另一珠盘。图案共有6种，图8-2只是其中一种。盘中的数字表示摆放珠子的步骤次序。图下方是4种 摆放的结果。左边的一个图反映被试把原图知觉为两个部分叠合的正方形，符合通常的知觉规则， 属于高水平的掌握。中间的两图大体上完成了课题，但已有些走样，属于低水平的掌握。右边的一 个图反映儿童对原图作线性的把握，未将其感知为有规则的图形。随着年龄的增长，儿童对图形的 把握，呈现从右向左推移的情况，但学习失能儿童在这一推移中存在着认知发展的滞后。这不是看 不见或弱视的缺陷，而是不能理解原图中各要素之间的关系、不能适当处理视觉信息的问题。在听 知觉方面学习失能儿童也存在类似的问题。这些缺陷必定给他们学习绘画、书写、口头语言带来困 难。 高级掌握低级掌握 低级掌握 线性式把握 （整体） （部分的集合） 反应类型 图4-2 从沃纳的珠盘测验看形态掌握的型式 （上野一彦著：《教室中的学习失能》，转引自钟启泉编著的《差生心理与教育》，第68 页。） 除了读、写、算方面的障碍外，学习失能儿童行为上也有多动或寡动（厌动、动作迟钝）、分 心、固执、冲动、行动笨拙等特征。他们从种种声响中细心倾听教师声音这种瞄准焦点的注意能力 薄弱；常常拘泥于特定的事物，拘泥于自己的爱好和做法，对新课题缺乏兴趣和关心；知觉?运动协 调能力不足，动觉、平衡觉、触觉统合较差。这些使得他们完成粗大运动和精细运动时显得有些笨 拙。 2．学习失能儿童的诊断 诊断的目的不仅要对学习失能儿童作鉴别，而且要查明学习失能儿童的智力发展总体水平、学 习失能的类型、基本症状与二次症状。为此必须综合运用面谈、行为观察、心理测验、教育测验 （关于读、写、算能力的学力测验）、医学检查等多种手段。这里仅对有关学习失能的类型鉴别的 标准做些介绍。 为了提高对学习失能的矫治效果，有必要将学习失能分成若干类型。分类方法多种多样，其中 一种是将学习失能分为语言性学习失能、非语言性学习失能、注意记忆性学习失能与复合性学习失