第六章教学评价技能第一节进行课堂观察的技能与策略一、系统观察及其意义系统观察也称研究性观察，是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及有关的辅助工具（观察表、录音录像设备等）直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料做相应研究的一种教育科学研究方法。北京大学教育学院的陈向明教授对观察有个很通俗的解释：“观”就是“看”，“察”就是“思考”，二者合一就是“一边看一边想”。这里的“看”不是平常意义的看，它还涉及看什么、如何看等一系列问题。因此，观察前最重要的准备就是理论与概念的准备。爱因斯坦说：“你能不能观察到眼前的现象取决于你运用什么样的理论，理论决定着你到底能够观察到什么。”法国科学家巴斯德说：“在观察领域中，机遇只偏爱那些有准备的头脑。”同样是一节课，不同的观察者获得的信息量是不同的，这不是态度问题，而是观察者所拥有的理论底蕴问题。因此，理论不仅决定着你能够观察到什么，还决定着你如何分析和评价所看到的东西。观察技能是教师获取教学反馈信息、捕捉教学复杂现象、分析研究教学情况、及时调整教学思路的重要依据，也是研究课堂问题、提高解决教学问题的能力、引导教师做出理性行为选择的必备技能二、观察技能入门（一）观察前的理论培训并不是任何人都能承担观察任务，在观察之前，应对观察人员进行教育理论知识培训和实践培训。1.明确观察目标。课堂是教育教学的主阵地，一个学校的办学风格、文化可以从课堂教学诸多细节中体现。因此，无论是教育督导人员还是教学研究人员乃至师范学院学生，都需要到课堂中获取信息。宽泛而含糊的观察目标不利于收集准确的信息，而明确的观察目标则会引导观察者有更多的收获；观察目标必须与需要解决的问题相联系，能够从复杂的教学现象中捕捉值得关注的问题。根据问题聚焦观察视角。可供观察的视角很多：课堂氛围、课堂管理、课程性质、课堂文化、教学目标定位、教学过程、教学指导方式、学生学习方式、学生思维能力等。观察者应聚焦需要研究的问题，分析其相关的因素。2.明确本次观察使用的方法。确定本次观察记录的方法并准备相应的表格，以便能快速准确地记录观察结果。1
1 第六章 教学评价技能 第一节 进行课堂观察的技能与策略 一、系统观察及其意义 系统观察也称研究性观察，是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如 眼、耳等）及有关的辅助工具（观察表、录音录像设备等）直接或间接 (主要是直接〉 从课堂情境中收集资料，并依据资料做相应研究的一种教育科学研究方法。北京大学教 育学院的陈向明教授对观察有个很通俗的解释：“观”就 是“看”，“察”就是“思 考”，二者合一就是“一边看一边想”。这里的“看”不是平常意义的看，它还涉及看 什么、如何看等一系列问题。因此，观察前最重要的准备就是理论与概念的准备。爱因 斯坦说：“你能不能观察到眼前的现象取决 于你运用什么样的理论，理论决定着你到 底能够观察到什么。”法国科学家巴斯德说：“在观察领域中，机遇只偏爱那些有准备 的头脑。”同样是一节课，不同的观察者获得的信息量是不同的，这不是态度问题，而 是观察者所拥有的理论底蕴 问题。因此，理论不仅决定着你能够观察到什么，还决定 着你如何分析和评价所看到的东西。 观察技能是教师获取教学反馈信息、捕捉教学复杂现象、分析研 究教学情况、及 时调整教学思路的重要依据，也是研究课堂问题、提高解决教学问题的能力、引导教师 做出理性行为选择的必备技能。 二、观察技能入门 (一）观察前的理论培训 并不是任何人都能承担观察任务，在观察之前，应对观察人员进行教育理论知识培 训和实践培训。 1.明确观察目标。课堂是教育教学的主阵地，一个学校的办学风格、文化可以从课 堂教学诸多细节中体现。因此，无论是教育督导人员还是教学研究人员乃至师范学院学 生，都需要到课堂中获取信息。宽泛而含糊的观察目标不利于收集准确的信息，而明确 的观察目标则会引导观察者有更多的收获；观察目标必须与需要解决的问题相联系，能 够从复杂的教学现象中捕捉值得关注的问题。 根据问题聚焦观察视角。可供观察的视角 很多：课堂氛围、课堂管理、 课程性质、课堂文化、教学目标定位、教学过程、教学指 导方式、学生学习方式、学生思维能力等。观察者应聚焦需要研究的问题，分析其相关 的因素。 2.明确本次观察使用的方法。确定本次观察记录的方法并准备相应的表格，以便能 快速准确地记录观察结果
3.准备好辅助的记录工具，如摄像机或者录音笔等。（二）实施观察活动的要点1.按照商定的计划进行，但如果原定计划确有不当之处或观察对象有所变更，则应随机应变，务求妥善地完成预定任务。2.根据观察任务的不同选择最适当的观祭位置。要保证所要观祭的现象清晰地落在观察者的视野之内，同时不要影响观察对象的常态。3.要辨别重要的和无关紧要的因素。资料的重要与否与它对完成研究任务的作用大小成正比。4.要善于抓住引起各种现象的原因，在观察过程中保持思想和注意力的高度集中，每当一种新现象出现时，都能找出引起这一现象的原因。5.要把观察的焦点放在观察对象的活动及其引起的反应上，如教师的活动及其引起的学生的反应，一些学生的活动及其引起的另一些学生的反应等。6.应着重注意一贯性的东西，但也不忽略偶然的或例外的东西。后者虽然往往是无足轻重的，但有时对全面正确地了解观察对象也是很重要的。7.在某些情况下，借助仪器如照相机、录音机、摄像机等可以使观察更加精确。8.范围较广或较复杂的观察可以分小组进行，小组间应有明确的分工要求、统一的操作规范与标准。（三）观察的方法观察的方法可以因具体的观察目的、内容、方式和手段等的不同而区分为不同的类型。按观察的环境，可分为自然观察法和实验观察法；按观察的方式，可分为直接观察法与间接观察法；按观察者是否直接参与观察对象正在进行的活动，可分为参与性观察法与非参与性观察法；按照观察时间，可分为阶段观察法与追踪观察法；按照对所要观察的对象及行为表现的取样方法，可分为时间取样观察法和事件取样观察法。1、时间取样观察法时间取样观察法是指专门观察和记录在特定的时间内所发生的特定的行为的方法，即在一个确定的较短的时间段里，选择一定的行为事件样例或样本进行观察和记录。这种观察法可以随机选择时间，也可以选择可能发生典型行为或事件发生相对集中的时间。该方法对行为的记录不是叙述性的，而是数码性的，如一节课内教师提问和学生举手回答问题的次数。时间取样观察法有下列前提与要求：2
2 3.准备好辅助的记录工具，如摄像机或者录音笔等。 (二）实施观察活动的要点 1.按照商定的计划进行，但如果原定计划确有不当之处或观察对象有所变更，则应 随机应变，务求妥善地完成预定任务。 2.根据观察任务的不同选择最适当的观察位置。要保证所要观察的现象清晰地落在 观察者的视野之内，同时不要影响观察对象的常态。 3.要辨别重要的和无关紧要的因素。资料的重要与否与它对完成研究任务的作用大 小成正比。 4.要善于抓住引起各种现象的原因，在观察过程中保持思想和注意力的高度集中， 每当一种新现象出现时，都能找出引起这一现象的原因。 5.要把观察的焦点放在观察对象的活动及其引起的反应上，如教师的活动 及其引 起的学生的反应，一些学生的活动及其引起的另一些学生的反应等。 6.应着重注意一贯性的东西，但也不忽略偶然的或例外的东西。后者虽然 往往是 无足轻重的，但有时对全面正确地了解观察对象也是很重要的。 7.在某些情况下，借助仪器如照相机、录音机、摄像机等可以使观察更加 精确。 8.范围较广或较复杂的观察可以分小组进行，小组间应有明确的分工要 求、统一 的操作规范与标准。 (三）观察的方法 观察的方法可以因具体的观察目的、内容、方式和手段等的不同而区分为不 同 的类型。按观察的环境，可分为自然观察法和实验观察法；按观察的方式，可分为 直接观察法与间接观察法；按观察者是否直接参与观察对象正在进行的活动，可分 为参与性观察法与非参与性观察法；按照观察时间，可分为阶段观察法 与追踪观察 法；按照对所要观察的对象及行为表现的取样方法，可分为时间取样观察法和事件 取样观察法。 1、时间取样观察法 时间取样观察法是指专门观察和记录在特定的时间内所发生的特定的行为的方 法，即在一个确定的较短的时间段里，选择一定的行为事件样例或样本进行观察和 记录。这种观察法可以随机选择时间，也可以选择可能发生典型行为或事件发生相 对集中的时间。该方法对行为的记录不是叙述性的，而是数码性的，如一节课内教 师提问和学生举手回答问题的次数。 时间取样观察法有下列前提与要求：
只适用于经常发生的行为，频度较高，一般每15分钟不低于1次。例如“低段中小学生对教师依赖行为的研究”就可以采用此法，但如果是“高中生对教师依赖行为的研究”就不能用。因为高中生：师的依赖行为毕竞不是经常发生的。只适用于观察外显行为，不宜观察内在行为。例如“中小学生的课堂思维方式研究”就无法用直观的办法看到，也就不能用时间取样观察法。观察者要确定观察目的、观察对象、观察的范围和时间，包括观察记录的格式。观察者要对所要观察的行为或事件给予明确的操作定义。2.事件取样观察法观察者从观察对象多种多样的行为中选出有代表性的行为进行观察，在自然状态下，等待所要观察的行为出现，然后记录这一行为的全貌，包括行为发生的背景和原因、行为的变化、行为的终止与结果等。与时间取样观察法不同，事件取样观察法不存在遵守时间问题，而着重于行为的特点、性质；时间取样观察法则着重于行为是否存在，要严格遵守规定的时间。事件取样观察法一般只适用于定性资料，较难顾及定量指标。观察者要事先确定所要研究的行为或事件，确定其操作定义。观察者要选择最有利的时机和场合进行观察。（四）观察记录的方法作好观察记录实质上是实施观察的一部分，是确保观察到的材料准确、客观的重要一环。要讲究观察记录的方法，力求系统、准确。三种观察记录的方法，这三种方法依其结构模式化的程度，从低到高依次为叙事性报告、课堂行为频度记录、课堂行为量度记录。1.叙事性报告在三种记录方法中，叙事性报告的结构化程度最低。它只是用笔录的方式将课堂教学过程记录下来。在这一过程中，很少给观察者提出具体的要求”如观察什么或不观察什么。所以叙事性报告有时又被称为开放式报告。要尽可能详尽记录客观事实，避免主观性记录。观察时要注意以下6个方面的记录：谁：行为者和行为对象；何地：行为或事件发生的场景、地点：何时：日期、时间；何事：什么行为或事件；3
3 只适用于经常发生的行为，频度较高，一般每 15 分钟不低于 1 次。例如 “低 段中小学生对教师依赖行为的研究”就可以采用此法，但如果是“高中生对教师依赖 行为的研 究”就不能用。因为高中生：师的依赖行为毕竞不是经常发生的。 只适用于观察外显 行为，不宜观察内在行为。例如“中小学生的课堂思 维方式研究”就无法用直观的办 法看到，也就不能用时间取样观察法。观察者要确定观察目的、观察对象、观察的范围 和时间，包括观察记录的格式。观察者要对所要观察的行为或事件给予明确的操作定义。 2.事件取样观察法 观察者从观察对象多种多样的行为中选出有代表性的行为进行观察，在自然状态 下，等待所要观察的行为出现，然后记录这一行为的全貌，包括行为发生的 背景和 原因、行为的变化、行为的终止与结果等。与时间取样观察法不同，事件取样观察法 不存在遵守时间问题，而着重于行为的特点、性质；时间取样观察法 则着重于行为 是否存在，要严格遵守规定的时间。 事件取样观察法一般只适用于定性资料，较难顾及定量指标。 观察者要事先确 定所要研究的行为或事件，确定其操作定义。观察者要选择最有利的时机和场合进行 观察。 (四）观察记录的方法 作好观察记录实质上是实施观察的一部分，是确保观察到的材料准确、客观 的重 要一环。要讲究观察记录的方法，力求系统、准确。 三种观察记录的方法，这三种方法依其结构模式化的程度，从低到高依次为叙事性 报告、课堂行为频度记录、课堂行为量度记录。 1.叙事性报告 在三种记录方法中，叙事性报告的结构化程度最低。它只是用笔录的方式将 课堂教学过程记录下来。在这一过程中’很少给观察者提出具体的要求’如观察 什么或不观察什么。所以叙事性报告有时又被称为开放式报告。要尽可能详尽记 录客观事实，避免主观性记录。 观察时要注意以下 6 个方面的记录： 谁：行为者和行为对象； 何地：行为或事件发生的场景、地点； 何时：日期、时间； 何事：什么行为或事件；
怎样：行为或事件的具体表现及过程为什么：行为或事件的原因2.课堂行为频度记录如果要使用频度记录，首先要界定观察的行为；其次要制定表格，将3的行为列成系列内容；然后再根据观察的实际情况做出评判标记。（1）频次统计表。（2）等级量表。等级量表是根据行为的实际情况在正负两个极点上选定符合一定程度的量，X才行为做出程度和频率上的界定。这就对观察人员的专业水平提出了更高的要求，同时也能更准确地揭示所观察的行为。累计量度式测量常用的有五级测量和七级测量。课堂行为频度记录的优点是：使整个观察更加细致、严谨；可以提供相应的框架，从而在同一项目上对教师或者学生进行比较；设计过程简便，有利于对特殊目标的观察。课堂行为频度记录的缺点是：观察结果容易受对观察对象相关课堂的一般印象的影响；这种观察只局限于做出相对判断（多或者少），不会做绝对判断；如果评价的领域过多，或者两极的规定较极端，往往会诱导观察者做出中性的判断；在时间相对比较短的情况下，观察并区分某种课堂行为的细节，有时能降低观察结果的可信度。3.课堂行为量度记录课堂行为频度记录只是指向课堂中的一般行为，而课堂行为量度记录则可以指向课堂中的具体行为，如教师的提问、举例等。使用这种观察记录方法，观察人员一般不进行现场推论或者下结论，只是记录某种行为发生的次数而已，这就使观察更为客观。课堂行为量度记录包括两种方式：一种是计数式测量，一种是核查清单式记录。(1）计数式测量。计数式测量是指观察人员只记录某段时间内某行为出现的次数。这个时间段是在观祭前就已经规定下的，而且该时间段的行为很具体，能轻易辨别出来。计数式测量的典型代表是弗兰德斯的课堂观察表。弗兰德斯设计了十种课堂行为，观察人员可以每隔三秒记录发生的行为或者行为之间的转换计数式测量具有如下优点：行为取样可以多样化；记录过程比较简捷方便；便于进行数量统计，结论一目了然。4
4 怎样：行为或事件的具体表现及过程； 为什么：行为或事件的原因 2.课堂行为频度记录 如果要使用频度记录，首先要界定观察的行为；其次要制定表格，将 3 的行为列成 系列内容；然后再根据观察的实际情况做出评判标记。 （1）频次统计表。 （2）等级量表。 等级量表是根据行为的实际情况在正负两个极点上选定符合一定程度的量， X 才行为做出程度和频率上的界定。这就对观察人员的专业水平提出了更高的要 求，同时也能更准确地揭示所观察的行为。累计量度式测量常用的有五级测量和 七级测量。 课堂行为频度记录的优点是：使整个观察更加细致、严谨;可以提供相应的框架， 从而在同一项目上对教师或者学生进行比较；设计过程简便，有利于对特殊目标的观 察。 课堂行为频度记录的缺点是：观察结果容易受对观察对象相关课堂的一 般印象的 影响；这种观察只局限于做出相对判断（多或者少〉，不会做绝对判断；如果评价的 领域过多，或者两极的规定较极端，往往会诱导观察者做出中性的判断；在时间相对 比较短的情况下，观察并区分某种课堂行为的细节，有时能降低观察结果的可信度。 3.课堂行为量度记录 课堂行为频度记录只是指向课堂中的一般行为，而课堂行为量度记录则可以 指向 课堂中的具体行为，如教师的提问、举例等。 使用这种观察记录方法，观察人员一般不进行现场推论或者下结论，只是记 录某种 行为发生的次数而已，这就使观察更为客观。 课堂行为量度记录包括两种方式：一种是计数式測量，一种是核查淸单式记录。 (1）计数式测量。 计数式测量是指观察人员只记录某段时间内某行为出现的次数。这个时间段是在观 察前就已经规定下的，而且该时间段的行为很具体，能轻易辨别出来。 计数式测量的典型代表是弗兰德斯的课堂观察表。弗兰德斯设计了十种课 堂行 为，观察人员可以每隔三秒记录发生的行为或者行为之间的转换 计数式测量具有如下优点：行为取样可以多样化；记录过程比较简捷方便； 便于 进行数量统计，结论一目了然
这种记录方式也有不足之处：它只适用于记录那些可以分解为更小单位的课堂行为，且此行为有比较高的出现频率；整个记录过程将十分紧张，压力很大对记录人员有特殊的专业要求，不同的观察人员应当在对观察对象行为的理解上达成默契和一致。(2）核查清单式记录。观察前需要列出拟观察的并有可能发生的行为。观察中，不管这种行为的出现次数为多少，只要出现，就要作出标记进行记录。在一个记录周期内可以同时对多个行为进行记录，出现某一行为就记录一次。通过对拟观察行为的频率计数，可让观祭者体会到每个时间段内教师的课堂活动或者学生的表现特点。总之，课堂观察可以比较明确地回答“谁在什么时间、什么地方与谁一起做了什么”等问题，能够为我们发现教师和学生的一些问题提供帮助。但是，观察的解释力还是相当有限的，我们很难通过观察的结果准确回答“他们为什么这样做”。也就是说观察法并不适合去了解研究对象的思想观念和行为意义。它为我们提供了研究的起点而不是终点。第二节撰写教学反思的技能与策略一、教学反思对教师专业发展的意义教学反思是指教师在教学实践中，通过回顾、诊断、自我监控等方式，批判地考察自我的行为表现及其依据，分析得失，从而不断提高自身教学效能和素质的过程。理论和实践的研究表明，教学反思对教师的成长具有重要的意义。苏联教育家阿莫纳什维利认为：“重复同一内容的十年经验与创造性探索的十年经验，这是两种不同质的教龄！”（一）教学反思有助于将自己的经验和其他教师的经验转化为行动，使得教师能更好地理解教学过程。（二）教学反思可以帮助教师突破陈旧落后的教学常规，最大限度地发展学生。有些教学常规在教师眼里似乎习以为常，但善于反思的教师却会思考这些貌似合理却有新课程精神的教学常规的局限性，寻找更加有利于新时期学生发展的教育契机和方式方法。（三）教学反思有助于提高教师专业发展的自觉性。教师专业能力的提高不能仅依赖于上级的要求和外在的指导，往往更需要来自主体的自我分析和省察，分析自已在设计活动、观察同伴、收集数据中的观念与行为，省察自己教学行为及其根据的合理性以及实效性，逐步修正自己的教学理念和行为，二、四种常用教学反思的撰写方法5
5 这种记录方式也有不足之处：它只适用于记录那些可以分解为更小单位的课堂行 为，且此行为有比较高的出现频率；整个记录过程将十分紧张，压力很大对记录人员有 特殊的专业要求，不同的观察人员应当在对观察对象行为的理解上达成默契和一致。 (2）核查淸单式记录。 观察前需要列出拟观察的并有可能发生的行为。观察中，不管这种行为的出现次数 为多少，只要出现，就要作出标记进行记录。在一个记录周期内可以同时对多个行为进 行记录，出现某一行为就记录一次。通过对拟观察行为的频率计数，可让观察者体会到 每个时间段内教师的课堂活动或者学生的表现特点。 总之，课堂观察可以比较明确地回答“谁在什么时间、什么地方与谁一起做了什 么”等问题，能够为我们发现教师和学生的一些问题提供帮助。但是，观察的解释力还 是相当有限的，我们很难通过观察的结果准确回答“他们为什么这样做”。也就是说， 观察法并不适合去了解研究对象的思想观念和行为意义。它为我们提供了研究的起点而 不是终点。 第二节 撰写教学反思的技能与策略 一 、教学反思对教师专业发展的意义 教学反思是指教师在教学实践中，通过回顾、诊断、自我监控等方式，批判地考察 自我的行为表现及其依据，分析得失，从而不断提髙自身教学效能和素质的过程。理论 和实践的研究表明，教学反思对教师的成长具有重要的意义。苏联教育家阿莫纳什维利 认为：“重复同一内容的十年经验与创造性探索的十年经验，这是两种不同质的教龄!" （一）教学反思有助于将自己的经验和其他教师的经验转化为行动，使得教师 能更 好地理解教学过程。 （二）教学反思可以帮助教师突破陈旧落后的教学常规，最大限度地发展学生。有些 教学常规在教师眼里似乎习以为常，但善于反思的教师却会思考这些貌 似合理却有悖 新课程精神的教学常规的局限性，寻找更加有利于新时期学生发展的教育契机和方式方 法。 （三）教学反思有助于提高教师专业发展的自觉性。教师专业能力的提高不能仅依赖 于上级的要求和外在的指导，往往更需要来自主体的自我分析和省察，分析自己在设计 活动、观察同伴、收集数据中的观念与行为，省察自己教学行为及 其根据的合理性以 及实效性，逐步修正自己的教学理念和行为。 二 、四种常用教学反思的撰写方法