天文学司天台主办音乐学太卜署主办兽医学太仆寺主办崇玄学尚书省祠部主办州学府学地方官学县学乡里学校（二）科举制的建立1.萌芽与确立产生于朝，发展于唐朝，是我国封建社会中持续时间最长、影响范围最广的选士制度，依据考试成绩来选拔人才的科举制，既不同手以德取人的两汉察举制，又不同手以门第取人的九品中正制。科举制产生手朝，既是隋朝社会政治经济等因素发展的结果，义是中国古代选士制度发展的产物。首先，源于对德才兼备人才的需求。隋建立后，为巩固统治，加强对人民控制，从中央到地方建立了相应的行政机构，要保证正常运转，需要大批官员；其次，由于隋以前的九品中正制，注重门第，选人的大权落在地方中正官手中，为豪门贵族所垒断，形成“上品无寒门，下品无士族”的局面。隋的建立使大批庶族地主得以升迁，要求分享政治权利，改变垒断局面，必须做出改变。隋文帝为集中选士大权，采用考试的办法，以分科举人，取代了以前的制度。隋炀帝把录用和任用权完全集中在中央，这便是我国历史上科举制创立的开始。2.来源一是有学校出身，叫“生徒”；二是由州县选送，叫“乡贡”。所谓常贡指生徒与乡贡而言，我们学的科举，指的是常贡。3.报考方法每年仲冬，中央和州县馆监，通过考试挑选学业已成的学生报送至尚书省。“乡贡”由个人自己怀的州县报考。试毕，长史以乡饮酒之礼钱行送至尚书省。无论“生徒”、“乡贡”，送尚书省报到后，填写姓名、履历及具保结，由户部集阅后送考功员外郎考试。省试及第后再参加吏部考试，及格后才能授官。考试步骤为：乡试（地方）一一省试（中央尚书省礼部）一一吏部试。4.科目、方法唐代考试科目分两类：每年定期举行的常科和皇帝根据特殊需要下诏举行的制科。常科有秀才、明经、进士、明法、明字、明算和史科、开元礼、道举、童子科等，前六科为基本科目：制科设置紧，先后设有百多科。另外有武科，选拔军事人才。设科众多反映了盛唐国家多方面人才需要和科举考试初创时期的发展状况，但考试科目逐渐以明经、进士为重，尤重进士。明经体现儒家思想的主流地位，但偏于记诵儒经；进士重文词和才思，与社会崇尚诗文风气相互应。各科考试内容与形式各不相同。明经科考试以儒家经典为主，逐渐形成帖经（类似填空）、经义、时务策三场考试：进士科考试也逐渐形成帖经（类似填空）、杂文（诗赋）、时务策三场，对人的要求更为全面。由此形成为后代沿用的三场考试制度。5.科举制与学校教育的关系对教育影响十分深刻。由于选材与育才标准和要求一致起来，科举制促进了学校教育的发展。第一，因为通过科举可以取得名位，一般出身低微的知识分子为获得名位努力读书。隋唐以后学校毕业的人必须经过科举选拔才能获得吏部考试的资格，合格后才能授官，这就是说科举制的产生在客观上推动学校封建教育的发展。第二，科举主要以儒家经典为内容，这对结束魏晋以来学校教育所流行的清淡学风和玄虚思想，对于学校教育教学内容的统一和标准一致，对于良好风气的形成有积极意义。第三，科举考试科自中有明经、进士、明法、明学、明算和史科、开元礼、道举、童子科，对社会上出现的重文轻武、重经轻算、重成人轻儿童的陈规，或多或少进行了冲击，有积极意义。但是，科举考什么，学校教育也跟着注重什么，是学校教育完全屈从于科举要求，在学校完全成为科举的预备机关情况下，科举本身有种种缺点和端。第一，教学内容局限于儒家几部经典著作，方法又死记硬背，在这种风气影响下，学校的教学工作充满了教条圣义、形式主义的恶习，这既不利于选拔和培养有实际能力的人才，又养成空疏的学风。第二，科举将读书、应考、做官三件事紧密联系，科举成了封建知识分子进入官场的阶梯，成为他们取得高官厚禄、权势的最好门路。“万般皆下品，唯有读书高”、“吃的苦中苦，方为人上人”等，这种人生哲学支配了学校教育，11
11 天文学 司天台主办 音乐学 太卜署主办 兽医学 太仆寺主办 崇玄学 尚书省祠部主办 . 地方官学 州学 府学 县学 乡里学校 （二）科举制的建立 1．萌芽与确立 产生于隋朝，发展于唐朝，是我国封建社会中持续时间最长、影响范围最广的选士制度，依据考试成绩来选拔人 才的科举制，既不同于以德取人的两汉察举制，又不同于以门第取人的九品中正制。科举制产生于隋朝，既是隋朝社 会政治经济等因素发展的结果，又是中国古代选士制度发展的产物。首先，源于对德才兼备人才的需求。隋建立后， 为巩固统治，加强对人民控制，从中央到地方建立了相应的行政机构，要保证正常运转，需要大批官员；其次，由于 隋以前的九品中正制，注重门第，选人的大权落在地方中正官手中，为豪门贵族所垄断，形成“上品无寒门，下品无 士族”的局面。隋的建立使大批庶族地主得以升迁，要求分享政治权利，改变垄断局面，必须做出改变。隋文帝为集 中选士大权，采用考试的办法，以分科举人，取代了以前的制度。隋炀帝把录用和任用权完全集中在中央，这便是我 国历史上科举制创立的开始。 2．来源 一是有学校出身，叫“生徒”；二是由州县选送，叫“乡贡”。所谓常贡指生徒与乡贡而言，我们学的科举，指的 是常贡。 3．报考方法 每年仲冬，中央和州县馆监，通过考试挑选学业已成的学生报送至尚书省。“乡贡”由个人自己怀牒的州县报考。 试毕，长史以乡饮酒之礼钱行送至尚书省。无论“生徒”、“乡贡”，送尚书省报到后，填写姓名、履历及具保结，由户 部集阅后送考功员外郎考试。省试及第后再参加吏部考试，及格后才能授官。考试步骤为：乡试（地方）——省试（中 央尚书省礼部）——吏部试。 4．科目、方法 唐代考试科目分两类：每年定期举行的常科和皇帝根据特殊需要下诏举行的制科。常科有秀才、明经、进士、明 法、明字、明算和史科、开元礼、道举、童子科等，前六科为基本科目；制科设置尤繁，先后设有百多科。另外有武 科，选拔军事人才。设科众多反映了盛唐国家多方面人才需要和科举考试初创时期的发展状况，但考试科目逐渐以明 经、进士为重，尤重进士。明经体现儒家思想的主流地位，但偏于记诵儒经；进士重文词和才思，与社会崇尚诗文风 气相互应。各科考试内容与形式各不相同。明经科考试以儒家经典为主，逐渐形成帖经（类似填空）、经义、时务策三 场考试；进士科考试也逐渐形成帖经（类似填空）、杂文（诗赋）、时务策三场，对人的要求更为全面。由此形成为后 代沿用的三场考试制度。 5．科举制与学校教育的关系 对教育影响十分深刻。由于选材与育才标准和要求一致起来，科举制促进了学校教育的发展。第一，因为通过科 举可以取得名位，一般出身低微的知识分子为获得名位努力读书。隋唐以后学校毕业的人必须经过科举选拔才能获得 吏部考试的资格，合格后才能授官，这就是说科举制的产生在客观上推动学校封建教育的发展。第二，科举主要以儒 家经典为内容，这对结束魏晋以来学校教育所流行的清淡学风和玄虚思想，对于学校教育教学内容的统一和标准一致， 对于良好风气的形成有积极意义。第三，科举考试科目中有明经、进士、明法、明字、明算和史科、开元礼、道举、 童子科，对社会上出现的重文轻武、重经轻算、重成人轻儿童的陈规，或多或少进行了冲击，有积极意义。 但是，科举考什么，学校教育也跟着注重什么，是学校教育完全屈从于科举要求，在学校完全成为科举的预备机 关情况下，科举本身有种种缺点和弊端。第一，教学内容局限于儒家几部经典著作，方法又死记硬背，在这种风气影 响下，学校的教学工作充满了教条圣义、形式主义的恶习，这既不利于选拔和培养有实际能力的人才，又养成空疏的 学风。第二，科举将读书、应考、做官三件事紧密联系，科举成了封建知识分子进入官场的阶梯，成为他们取得高官 厚禄、权势的最好门路。“万般皆下品，唯有读书高”、“吃的苦中苦，方为人上人”等，这种人生哲学支配了学校教育
严重影响着一般知识分子的思想。第三，科举最后的取舍权为主考官、礼部、更部、宰相、皇帝决定，录取标准有多以权势门第为转移。一般知识分子无靠山、门路窄很难进入。在这种状况下，个人关系全面启动，严重毒害知识分子精神面貌，败坏学校和社会风气。6.影响科举制的确满足了封建君主专制政治的要求，收到了集权中央、巩固封建统治的效果。首先，官吏任用大权由中央朝廷来行驶，加强全国政权的统一和集中。第二，选官有统一标准，全国想做官的人都全力去适应这些标准，加强了思想的统一。第三，向各地的庶族地主、平民打开了门路，刺激网络了一批中下层知识分子，使他们有参政机会，调和了阶级矛盾，扩大了统治基础。第四，使选拨人才较为公正客观，促使广大知识份子只知理头读书，养成极其别服的性格，不易产生犯上作乱的思想，利于统治的稳定。它的消极作用表现在，国家只重视科举取士，而忽略学校教育，学校失去相对独立的地位和作用，表现为科举制的附庸；具有强大的欺骗性；败坏学风等。（三）中外教育交流开展隋唐时文化教育发达，在当时处手世界领先地位，统治者重视与东西各国的文化教育交流，与许多国家有交流往来。在京都长安的留学生甚多，做多的是日本，其次是新罗。日本是与隋唐积极进行文化交流而推动变革的国家。（四）韩愈的教育思想1.振兴儒学的卫道者韩愈是唐代著名的文学家、思想家、教育家，他高举儒家道统的大旗，猛烈反对佛老，提倡古文运动，以复兴儒道为己任。他生活在“安史之乱”后的中唐时期，那是佛教泛滥，道教盛行，作为封建社会精神支柱的儒家思想反而被削弱了。他站在维护皇权的立场下，要求加强中央集权，反对藩镇割据，猛烈秤击佛老，极力维护儒家的道统及独尊地位。思想上，倡言儒学，反对佛道，以卫道者自居。2.“性三品说”与教育作用他从唯心主义天命论出发，提出这一主张，又以此为理论依据，阐释教育作用。他认为人性秉天命而成，人性有上、中、下三品，还有仁义礼智信五项道德内容。上品之人是善的，中品之人可善可恶，下品之人是恶的。人性除了性之外还有情，性与情有区别又有联系。他从“性三品说”理论出发，一方面说明性与情的矛盾与统一，号召人们追求善行，顺性而克情，正确处理二者关系，为以后宋明理学“存天理，灭人欲”做了思想铺垫。此外，在求善行的过程中，要以仁义礼智信为中心内容。他从这一主张出发，一方面肯定教育在促进人性变化中的积极作用，号召人们接受教育。另一方面，又认为教育作用是有限的，人性三品不可变更，教育只能在品味内发生作用，只能使下品转化为中品，中品转化为上品，下品之人根本无权受教育。这种人性论不仅为封建等级制作了合理论证，而且也为绝大多数人接受道德教育做了理论上的说明。3.关于人才培养和选拔思想他继承儒家德治思想，必然重视教育事业。因为德治是人治的问题，人治需要大批人才，人才的培养主要靠教育。教育的任务就是为治国兴邦培育人才。为此，他要求整顿国学，扩大招生范围。整顿教师队伍，整顿教学，建立比较正常的教学秩序。不但要重视人才培养，也重视人才的选拔。他指出了科举的一些弊端及考试内容的不合理。他要求统治者爱惜人才，不拘一格选拔人才。他以千里马和伯乐的关系来说明人才的难得。批评统治者愚味无知，鼠目寸光以及对人才的摧残。这种爱才、选材、用材的思想与封建社会选人唯贵、任人唯亲相对立，有现实意义。4.论尊师重道《师说》提倡尊师重道。这一思想既是维护儒家道统思想在教育领域中的表现，又是针对中唐以来教育事业中出现的种种端而提出，在当时振聋发。对于解放人们的思想，扭转当时的不良学风有积极作用。《师说》是我国古代第一篇集中论述教师问题的文章，他既肯定教师在传道、授业、解惑中的主导作用，义强调教师要尊重学生，向学生学习，教学相长：既要求学生虚心向教师学习，又鼓励学生敢于超过教师；既提倡乐为人师，又强调不耻下问，虚心拜人为师。总之，《师说》看到了师与道、道与业、师与生之间统一关系，含有朴素辩证法因素，对于我们正确理解和处理教师的职责、政治与业务、德育与智育、教书与育人、教师与学生关系等有一定参考价值和启发意义。五、理学教育思想形成与学校教育的改革（一）科举制度发展与学校教育改革1.科举制发展与“兴文教”政策宋代建国后，建立中央集权统治，需要大批文武官员，主要靠科举，因此特别重视，取士名额增加，及第后待遇优厚。在科举科目、内容、方法上仍仿效唐朝，只是更加注重进士科，在三次兴学期间，对一些细节进行了修改，这在三次兴学中会涉及。宋王朝鉴于唐末五代藩镇割据争霸称雄的教训，采取“重文轻武”方针，实行以文治军的策略。把尊孔崇儒作为治国的指导思想，同时支持佛道二教，使佛、道、儒三派合流，互相补充，相互为用，由于统治者积12
12 严重影响着一般知识分子的思想。第三，科举最后的取舍权为主考官、礼部、吏部、宰相、皇帝决定，录取标准有多 以权势门第为转移。一般知识分子无靠山、门路窄很难进入。在这种状况下，个人关系全面启动，严重毒害知识分子 精神面貌，败坏学校和社会风气。 6．影响 科举制的确满足了封建君主专制政治的要求，收到了集权中央、巩固封建统治的效果。首先，官吏任用大权由中 央朝廷来行驶，加强全国政权的统一和集中。第二，选官有统一标准，全国想做官的人都全力去适应这些标准，加强 了思想的统一。第三，向各地的庶族地主、平民打开了门路，刺激网络了一批中下层知识分子，使他们有参政机会， 调和了阶级矛盾，扩大了统治基础。第四，使选拔人才较为公正客观，促使广大知识份子只知埋头读书，养成极其驯 服的性格，不易产生犯上作乱的思想，利于统治的稳定。它的消极作用表现在，国家只重视科举取士，而忽略学校教 育，学校失去相对独立的地位和作用，表现为科举制的附庸；具有强大的欺骗性；败坏学风等。 （三）中外教育交流开展 隋唐时文化教育发达，在当时处于世界领先地位，统治者重视与东西各国的文化教育交流，与许多国家有交流往 来。在京都长安的留学生甚多，做多的是日本，其次是新罗。日本是与隋唐积极进行文化交流而推动变革的国家。 （四）韩愈的教育思想 1．振兴儒学的卫道者 韩愈是唐代著名的文学家、思想家、教育家，他高举儒家道统的大旗，猛烈反对佛老，提倡古文运动，以复兴儒 道为己任。他生活在“安史之乱”后的中唐时期，那是佛教泛滥，道教盛行，作为封建社会精神支柱的儒家思想反而 被削弱了。他站在维护皇权的立场下，要求加强中央集权，反对藩镇割据，猛烈抨击佛老，极力维护儒家的道统及独 尊地位。思想上，倡言儒学，反对佛道，以卫道者自居。 2．“性三品说”与教育作用 他从唯心主义天命论出发，提出这一主张，又以此为理论依据，阐释教育作用。他认为人性秉天命而成，人性有上、 中、下三品，还有仁义礼智信五项道德内容。上品之人是善的，中品之人可善可恶，下品之人是恶的。人性除了性之 外还有情，性与情有区别又有联系。他从“性三品说”理论出发，一方面说明性与情的矛盾与统一，号召人们追求善 行，顺性而克情，正确处理二者关系，为以后宋明理学“存天理，灭人欲”做了思想铺垫。此外，在求善行的过程中， 要以仁义礼智信为中心内容。他从这一主张出发，一方面肯定教育在促进人性变化中的积极作用，号召人们接受教育。 另一方面，又认为教育作用是有限的，人性三品不可变更，教育只能在品味内发生作用，只能使下品转化为中品，中 品转化为上品，下品之人根本无权受教育。这种人性论不仅为封建等级制作了合理论证，而且也为绝大多数人接受道 德教育做了理论上的说明。 3．关于人才培养和选拔思想 他继承儒家德治思想，必然重视教育事业。因为德治是人治的问题，人治需要大批人才，人才的培养主要靠教育。 教育的任务就是为治国兴邦培育人才。为此，他要求整顿国学，扩大招生范围。整顿教师队伍，整顿教学，建立比较 正常的教学秩序。不但要重视人才培养，也重视人才的选拔。他指出了科举的一些弊端及考试内容的不合理。他要求 统治者爱惜人才，不拘一格选拔人才。他以千里马和伯乐的关系来说明人才的难得。批评统治者愚昧无知，鼠目寸光 以及对人才的摧残。这种爱才、选材、用材的思想与封建社会选人唯贵、任人唯亲相对立，有现实意义。 4．论尊师重道 《师说》提倡尊师重道。这一思想既是维护儒家道统思想在教育领域中的表现，又是针对中唐以来教育事业中出 现的种种弊端而提出，在当时振聋发聩。对于解放人们的思想，扭转当时的不良学风有积极作用。《师说》是我国古代 第一篇集中论述教师问题的文章，他既肯定教师在传道、授业、解惑中的主导作用，又强调教师要尊重学生，向学生 学习，教学相长；既要求学生虚心向教师学习，又鼓励学生敢于超过教师；既提倡乐为人师，又强调不耻下问，虚心 拜人为师。总之，《师说》看到了师与道、道与业、师与生之间统一关系，含有朴素辩证法因素，对于我们正确理解和 处理教师的职责、政治与业务、德育与智育、教书与育人、教师与学生关系等有一定参考价值和启发意义。 五、理学教育思想形成与学校教育的改革 （一）科举制度发展与学校教育改革 1．科举制发展与“兴文教”政策 宋代建国后，建立中央集权统治，需要大批文武官员，主要靠科举，因此特别重视，取士名额增加，及第后待遇 优厚。在科举科目、内容、方法上仍仿效唐朝，只是更加注重进士科，在三次兴学期间，对一些细节进行了修改，这 在三次兴学中会涉及。宋王朝鉴于唐末五代藩镇割据争霸称雄的教训，采取“重文轻武”方针，实行以文治军的策略。 把尊孔崇儒作为治国的指导思想，同时支持佛道二教，使佛、道、儒三派合流，互相补充，相互为用，由于统治者积
极提倡，为“理学”和宋明时期的“新儒学”产生和发展提供了有利条件。2.北宋三次兴学与“三舍法”北宋虽采取“重文”政策，但在教育与科举之间，对于科举取士特别重视，而学校教育相对忽视，导致学校教育衰落，所培养的人才大多无真才实学，所以科举取士不能得到真正人才。人才缺之，官像机构义驱待充实，所以北宋仁宗以后有“三次兴学”之举，改革科举，振兴学校，对宋代教育发展起了重要作用。（1）庆历兴学在仁宗庆历四年（1044）范仲参事时。范仲灌长期担任地方官更，对当时不重学校教育只重科举提出改革意见。第一，令州县立学，规定应科举者，需在州县学校读书三百日方准应试；已经应过试的，也需再学百日。第二，改革科举考试内容，罢帖经、墨义，注重策论和经学。第三，改革太学，诏令下湖州取胡瑷苏湖教法为太学改革模式，体现出对当时教育流行的形式主义教学的批判和“明体达用”主张。但最终失败。虽然失败，但其倡导“明体达用”，取苏湖教法对当时北宋学风形成具有深远影响。（2）熙宁一一元丰兴学这一期间，王安石两次为相，推行变法之中，实行教育改革。第一，改革太学，创立“三舍法”。第二，整顿地方学校。第三，颁定《三经新义》，作为必读教材，也为科考内容和标准。第四，设置专门学校，熙宁改革时，设置律、医学等专门学校，培养专门人才。第五，改革科举制度，规定废除明经科，增加进士科名额。进士考试废除诗、赋、帖经、墨义而试之以“本经”（任选诗、书、易、周礼、礼记中一种）、“兼经”（论语、孟子）、策论。王安石发展官学，使教育为之一振。但因政治变动而最终失败。（3）崇宁兴学宋徽宗五年（1102）蔡京发起，崇宁三年八月，下令全国兴学，行三舍法，地方县学学校，经考试可升州学，州学生每三年贡太学。十月建辟雍，扩充学校。添置算、书、画学，宋代学制更加完备。3.“三舍法”又称“太学三舍选察升补之法”，是王安石在熙宁兴学中改革太学教学管理的主要措施。规定：太学分为外舍、内舍、上舍三个层次不同、依次递升的部分；学生入学后成为外舍生，需经平时考试和升舍考试，考在一二等者参酌平时德行和学业表现，予以依次升入内舍乃至上舍：上舍生平时德艺与学业考试在上等者直接授官，中等者免礼部考试而可直接参加殿试，下等者直接参加礼部考试。实行“三舍法”意在突出学校作用，抵消科举影响，并将学生平时表现与考试成绩共同作为考核和选拔依据，而层层淘汰制度又形成激励机制，有利于激发学生进取心，提高教学和人才培养质量，是教学管理的一项创新，对后代官学教育有很大影响。4.苏湖教法是教育家胡瑷在苏州郡学和湖州州学任教近二十年期间所形成的教育教学经验，因培养人才成绩显著，声名远播，并在庆历兴学时被推行于太学改革中。苏湖教法的核心是分斋教学，围绕此形成一套独特做法：首创分斋教学制度，于学校中分经义与治事两斋，治事斋分设治兵、治民、水利、算术等科，实行主修兼修制，以培养国家所需各种专业人才：采取因材施教与相互切结合，据学生兴趣特长而设；提倡课堂外的参观游历，以增长实际见闻：注意读书与游息相结合，教学安排张弛有度。分斋教学尤其是治事斋的提出并以之于经义斋并列，对以经学为内容、科举为主导的官学教育造成冲击，有助于改变传统教育不求实用的缺陷。（二）书院的发展1.书院的产生与发展书院是中国封建社会后期的一种重要教育组织，真正讲学授徒的书院起源于唐后期，最初为私人办学性质。由于官学极易因政局动荡而兴废无常，导致士人失学，而中国义有悠久的私人讲学传统，加之受佛教禅林制度影响，书院在宋代兴盛，北宋以白鹿洞、岳麓、应天府、嵩阳、石鼓、茅山等书院为著名，南宋以白鹿洞、岳麓、丽泽、象山等书院为代表，书院兴盛与理学发展相互促进。元代提倡办书院，但通过委任教师、资助经费等措施加强控制，书院出现有官学化倾向。明代书院一度强盛，而与理学、心学发展相表里，但政府四次禁毁书院，表明书院影响扩大和政府干预加强。清代政府从开办、教师任命、招生等方面实现对书院的控制，书院官学化并几乎沦为科举附庸、丧失自由讲学研究学术的传统。2.《白鹿洞书院揭示》与书院教育精神《白鹿洞书院揭示》是中国书院发展史上第一个纲领性学规，不仅对当时的书院教育，而且对关学教育产生过重大影响。它以“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”为教育目的；“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”为治学顺序：“言忠信，行笃敬，惩念室欲，迁善改过”为修身之要：“正其义不谋其利，明其道不计其功”为处事之要；“己所不欲，勿施于人，行有不得，反求诸已”为接物之要。形成比较完善的书院教育理论体系，成为后世学规的范本和办学准则，使书院逐步走向制度化的发展轨道。书院以自学读书为主，讲学辅导为辅。注重自学、自由独立的精神。注重讨论辩论最为显著，师生质疑辩难的论辩成为家常便饭。大多是自发、平等的，体现出一种民主治学的学术精神。此外，自由讲学、自由论学、自由竞学的自由精神是书院精神的最好体现。13
13 极提倡，为“理学”和宋明时期的“新儒学”产生和发展提供了有利条件。 2．北宋三次兴学与“三舍法” 北宋虽采取“重文”政策，但在教育与科举之间，对于科举取士特别重视，而学校教育相对忽视，导致学校教育 衰落，所培养的人才大多无真才实学，所以科举取士不能得到真正人才。人才缺乏，官僚机构又亟待充实，所以北宋 仁宗以后有“三次兴学”之举，改革科举，振兴学校，对宋代教育发展起了重要作用。 （1）庆历兴学 在仁宗庆历四年（1044）范仲淹参事时。范仲淹长期担任地方官吏，对当时不重学校教育只重科 举提出改革意见。第一，令州县立学，规定应科举者，需在州县学校读书三百日方准应试；已经应过试的，也需再学 百日。第二，改革科举考试内容，罢帖经、墨义，注重策论和经学。第三，改革太学，诏令下湖州取胡瑗苏湖教法为 太学改革模式，体现出对当时教育流行的形式主义教学的批判和“明体达用”主张。但最终失败。虽然失败，但其倡 导“明体达用”，取苏湖教法对当时北宋学风形成具有深远影响。 （2）熙宁——元丰兴学 这一期间，王安石两次为相，推行变法之中，实行教育改革。第一，改革太学，创立“三 舍法”。第二，整顿地方学校。第三，颁定《三经新义》，作为必读教材，也为科考内容和标准。第四，设置专门学校， 熙宁改革时，设置律、医学等专门学校，培养专门人才。第五，改革科举制度，规定废除明经科，增加进士科名额。 进士考试废除诗、赋、帖经、墨义而试之以“本经”（任选诗、书、易、周礼、礼记中一种）、“兼经”（论语、孟子）、 策论。王安石发展官学，使教育为之一振。但因政治变动而最终失败。 （3）崇宁兴学 宋徽宗五年（1102）蔡京发起，崇宁三年八月，下令全国兴学，行三舍法，地方县学学校，经考试 可升州学，州学生每三年贡太学。十月建辟雍，扩充学校。添置算、书、画学，宋代学制更加完备。 3．“三舍法” 又称“太学三舍选察升补之法”，是王安石在熙宁兴学中改革太学教学管理的主要措施。规定：太学分为外舍、内 舍、上舍三个层次不同、依次递升的部分；学生入学后成为外舍生，需经平时考试和升舍考试，考在一二等者参酌平 时德行和学业表现，予以依次升入内舍乃至上舍；上舍生平时德艺与学业考试在上等者直接授官，中等者免礼部考试 而可直接参加殿试，下等者直接参加礼部考试。实行“三舍法”意在突出学校作用，抵消科举影响，并将学生平时表 现与考试成绩共同作为考核和选拔依据，而层层淘汰制度又形成激励机制，有利于激发学生进取心，提高教学和人才 培养质量，是教学管理的一项创新，对后代官学教育有很大影响。 4．苏湖教法 是教育家胡瑗在苏州郡学和湖州州学任教近二十年期间所形成的教育教学经验，因培养人才成绩显著，声名远播， 并在庆历兴学时被推行于太学改革中。苏湖教法的核心是分斋教学，围绕此形成一套独特做法：首创分斋教学制度， 于学校中分经义与治事两斋，治事斋分设治兵、治民、水利、算术等科，实行主修兼修制，以培养国家所需各种专业 人才；采取因材施教与相互切磋结合，据学生兴趣特长而设；提倡课堂外的参观游历，以增长实际见闻；注意读书与 游息相结合，教学安排张弛有度。分斋教学尤其是治事斋的提出并以之于经义斋并列，对以经学为内容、科举为主导 的官学教育造成冲击，有助于改变传统教育不求实用的缺陷。 （二）书院的发展 1．书院的产生与发展 书院是中国封建社会后期的一种重要教育组织，真正讲学授徒的书院起源于唐后期，最初为私人办学性质。由于 官学极易因政局动荡而兴废无常，导致士人失学，而中国又有悠久的私人讲学传统，加之受佛教禅林制度影响，书院 在宋代兴盛，北宋以白鹿洞、岳麓、应天府、嵩阳、石鼓、茅山等书院为著名，南宋以白鹿洞、岳麓、丽泽、象山等 书院为代表，书院兴盛与理学发展相互促进。元代提倡办书院，但通过委任教师、资助经费等措施加强控制，书院出 现有官学化倾向。明代书院一度强盛，而与理学、心学发展相表里，但政府四次禁毁书院，表明书院影响扩大和政府 干预加强。清代政府从开办、教师任命、招生等方面实现对书院的控制，书院官学化并几乎沦为科举附庸、丧失自由 讲学研究学术的传统。 2．《白鹿洞书院揭示》与书院教育精神 《白鹿洞书院揭示》是中国书院发展史上第一个纲领性学规，不仅对当时的书院教育，而且对关学教育产生过重 大影响。它以“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”为教育目的；“博学之，审问之，慎思之，明 辨之，笃行之”为治学顺序；“言忠信，行笃敬，惩忿窒欲，迁善改过”为修身之要；“正其义不谋其利，明其道不计 其功”为处事之要；“己所不欲，勿施于人，行有不得，反求诸己”为接物之要。形成比较完善的书院教育理论体系， 成为后世学规的范本和办学准则，使书院逐步走向制度化的发展轨道。书院以自学读书为主，讲学辅导为辅。注重自 学、自由独立的精神。注重讨论辩论最为显著，师生质疑辩难的论辩成为家常便饭。大多是自发、平等的，体现出一 种民主治学的学术精神。此外，自由讲学、自由论学、自由竟学的自由精神是书院精神的最好体现
3.东林书院明代中影响最大的书院。原址在今无锡市，北宋杨时曾在此讲学，明万历年间顾宪成重修并讲学于此，是东林党人奥论阵地和培养人才的场所。以讲学干涉政治、针砭时弊为职志。不单纯是为了探讨学术本源，实际上是借机会讨论朝政得失，反对专制统治，宣传天下事天下共议，国家事全国人共治的民主思想。东林书院是教育、学术交流的场所，又是制造舆论的中心，不是政府意志的传声筒，也不是科举开始的预备机构，是当时初步民主或启蒙思想萌芽的温床。4.书院讲会书院或书院式精舍之间的学术辩会，事先约好时间、地点、宗旨、规约、论辩主题，由师生共同参加，并吸引社会贤达与会。源于南宋的“鹅湖之会”，讲会在明代书院复兴后大兴，清雍正后才明令废除。讲会制的确立，不仅可以丰富教学内容，活跃学术空气，而且有利于扩大和巩固书院的社会影响和地位，使滞的官学相形见。5.话经精舍、学海堂及书院的学术研究话经精舍、学海堂由清后期阮元在任浙江巡抚和两广总督时，先后办于杭州西湖孤山和广州越秀山，以追求汉代考据学说为宗旨，延续至20世纪初。书院重品学而轻功名，不习科举应试之学，而以经史、小学、天文、地理、算学为业：所聘教师均于考据训话各有所长，学生则据其天资秉性所近因材而习：注重学生参与研究，成果有书院集刊出版，《十三经注疏校刊记》《皇清经解》等学术著作都出自师生之手，对整理、研究、保存文化遗产和学术发展做出了贡献。书院有私、官、私办官助等多种形式。最初由“山长”或“洞主”负责书院管理和教学工作，以讲学活动为主要内容。学术研究主要以讲会制度为主，重视学术交流，开展讨论争辩，学生以个人读书钻研为主。6.书院特点第一，书院作为一种教育制度已经确立，既是教学机构，义是学术研究机构。教学与科研相结合，相互促进。第二，允许不同学派学者莅临讲学，重视学术交流，开展论辩，努力使书院成为一个地区的教育和学术活动中心。第三，书院讲学可自由听讲，不受地域限制。教学以学生个人读书钻研为主，十分注重培养学生自学能力，发展学生学习兴趣。第四，书院师生关系密切，比较融洽，感情相当深厚。总之，书院促进了南宋理学发展和学术文化的繁荣，但随着日后发展也日益出现官学化的倾向，逐渐纳入官学体系，成为科举考试的准备场所。（三）私垫与蒙学教材1.私垫的发展与种类私垫为民间私人所办，是对儿童青少年进行启蒙和基础教育的教育组织，主要承担识字、写字、阅读、作文和封建道德教育。其前身可追述到汉代的书馆，唐宋时已十分普遍，中国古代社会中后期国家的基础教育主要由其承担。私学分为几类：官宦和殷实人家聘师在家中教子弟的家垫：教书先生办的学馆，如鲁迅先生的三味书屋：私人或社会团体所办具有公益性质的义垫，如清末武训所办的义学；由村民联合聘师教子弟的村学等。2.蒙学教材的发展、种类、特点私垫所用的蒙学教材种类众多。启蒙教材起源较早，最早见载的为西周的《》，秦初有《仓额篇》等，汉时有《急就篇》等，南朝梁时有《千字文》。唐宋是启蒙教材繁荣发展时期，之后形成的数量与种类：以识字为主的综合性教材，集识字、知识和道德教育为一体，如“三、百、千”（《三字经》《百家姓》《千字文》）；道德训诚教材，如朱熹的《小学》《童蒙须知》等：历史知识类教材，如唐李翰的《蒙求》等；诗歌写作类教材，如朱熹《训蒙诗》、《千家诗》以及各种韵类、对类教材等：名物常识类教材，如宋方逢臣的《名物蒙求》等：女学类教材，如《女儿经》等。但流传最广的是“三、百、千”。传统启蒙教材编写最为成功之处是符合中国语言文字的规律和少年儿童学习本国语言文字的规律，这些教材通俗易懂、短小精炼，易记、易读、易诵。（四）朱熹与理学教育思想1.朱熹与《四书章句集注》朱熹，字元嗨，号嗨庵，生于福建尤溪县，出身于地主官僚家庭。朱熹是一个理学家，继承了程颐的客观唯心主义哲学思想并有极大发展，成为宋代理学家思想的集大成者，在我国封建社会后期占据统治地位。著有《四书章句集注》（包括《大学》《中庸》章句，《论语》《孟子》集注）。元朝规定科举考试以此为标准，从此构成了科举的标准答案和各级学校的必读教科书，影响封建社会后期的教育长达数百年之久。2.“明天理，去人欲”与教育作用继承前人思想，他提出这一看法，即以道德伦理纲常克除私欲为教育的最终追求。认为人有得之于“天理”的纯善的“天地之性”，也有善恶混杂各不相同的“气质之性”，人的求善既有了可能也有了必须。由此要求教育须培养“内无要思，外无要动”的“圣人”，反对科举制约下的学校引导人逐利而去义。继承“外炼”的教育观，他提出格物、致知、穷理的教育过程思想，重《中庸》“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，前四段为求知，称作“下学”14
14 3．东林书院 明代中影响最大的书院。原址在今无锡市，北宋杨时曾在此讲学，明万历年间顾宪成重修并讲学于此，是东林党 人舆论阵地和培养人才的场所。以讲学干涉政治、针砭时弊为职志。不单纯是为了探讨学术本源，实际上是借机会讨 论朝政得失，反对专制统治，宣传天下事天下共议，国家事全国人共治的民主思想。东林书院是教育、学术交流的场 所，又是制造舆论的中心，不是政府意志的传声筒，也不是科举开始的预备机构，是当时初步民主或启蒙思想萌芽的 温床。 4．书院讲会 书院或书院式精舍之间的学术辩会，事先约好时间、地点、宗旨、规约、论辩主题，由师生共同参加，并吸引社 会贤达与会。源于南宋的“鹅湖之会”，讲会在明代书院复兴后大兴，清雍正后才明令废除。讲会制的确立，不仅可以 丰富教学内容，活跃学术空气，而且有利于扩大和巩固书院的社会影响和地位，使僵滞的官学相形见绌。 5．诂经精舍、学海堂及书院的学术研究 诂经精舍、学海堂由清后期阮元在任浙江巡抚和两广总督时，先后办于杭州西湖孤山和广州越秀山，以追求汉代 考据学说为宗旨，延续至 20 世纪初。书院重品学而轻功名，不习科举应试之学，而以经史、小学、天文、地理、算学 为业；所聘教师均于考据训诂各有所长，学生则据其天资秉性所近因材而习；注重学生参与研究，成果有书院集刊出 版，《十三经注疏校刊记》《皇清经解》等学术著作都出自师生之手，对整理、研究、保存文化遗产和学术发展做出了 贡献。书院有私、官、私办官助等多种形式。最初由“山长”或“洞主”负责书院管理和教学工作，以讲学活动为主 要内容。学术研究主要以讲会制度为主，重视学术交流，开展讨论争辩，学生以个人读书钻研为主。 6．书院特点 第一，书院作为一种教育制度已经确立，既是教学机构，又是学术研究机构。教学与科研相结合，相互促进。第 二，允许不同学派学者莅临讲学，重视学术交流，开展论辩，努力使书院成为一个地区的教育和学术活动中心。第三， 书院讲学可自由听讲，不受地域限制。教学以学生个人读书钻研为主，十分注重培养学生自学能力，发展学生学习兴 趣。第四，书院师生关系密切，比较融洽，感情相当深厚。总之，书院促进了南宋理学发展和学术文化的繁荣，但随 着日后发展也日益出现官学化的倾向，逐渐纳入官学体系，成为科举考试的准备场所。 （三）私塾与蒙学教材 1．私塾的发展与种类 私塾为民间私人所办，是对儿童青少年进行启蒙和基础教育的教育组织，主要承担识字、写字、阅读、作文和封 建道德教育。其前身可追述到汉代的书馆，唐宋时已十分普遍，中国古代社会中后期国家的基础教育主要由其承担。 私学分为几类：官宦和殷实人家聘师在家中教子弟的家塾；教书先生办的学馆，如鲁迅先生的三味书屋；私人或社会 团体所办具有公益性质的义塾，如清末武训所办的义学；由村民联合聘师教子弟的村学等。 2．蒙学教材的发展、种类、特点 私塾所用的蒙学教材种类众多。启蒙教材起源较早，最早见载的为西周的《》，秦初有《仓颉篇》等，汉时有《急 就篇》等，南朝梁时有《千字文》。唐宋是启蒙教材繁荣发展时期，之后形成的数量与种类：以识字为主的综合性教材， 集识字、知识和道德教育为一体，如“三、百、千”（《三字经》《百家姓》《千字文》）；道德训诫教材，如朱熹的《小 学》《童蒙须知》等；历史知识类教材，如唐李翰的《蒙求》等；诗歌写作类教材，如朱熹《训蒙诗》、《千家诗》以及 各种韵类、对类教材等；名物常识类教材，如宋方逢臣的《名物蒙求》等；女学类教材，如《女儿经》等。但流传最 广的是“三、百、千”。传统启蒙教材编写最为成功之处是符合中国语言文字的规律和少年儿童学习本国语言文字的规 律，这些教材通俗易懂、短小精炼，易记、易读、易诵。 （四）朱熹与理学教育思想 1．朱熹与《四书章句集注》 朱熹，字元晦，号晦庵，生于福建尤溪县，出身于地主官僚家庭。朱熹是一个理学家，继承了程颐的客观唯心主 义哲学思想并有极大发展，成为宋代理学家思想的集大成者，在我国封建社会后期占据统治地位。著有《四书章句集 注》（包括《大学》《中庸》章句，《论语》《孟子》集注）。元朝规定科举考试以此为标准，从此构成了科举的标准答案 和各级学校的必读教科书，影响封建社会后期的教育长达数百年之久。 2．“明天理，去人欲”与教育作用 继承前人思想，他提出这一看法，即以道德伦理纲常克除私欲为教育的最终追求。认为人有得之于“天理”的纯 善的“天地之性”，也有善恶混杂各不相同的“气质之性”，人的求善既有了可能也有了必须。由此要求教育须培养“内 无妄思，外无妄动”的“圣人”，反对科举制约下的学校引导人逐利而去义。继承“外烁”的教育观，他提出格物、致 知、穷理的教育过程思想，重《中庸》“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之” ，前四段为求知，称作“下学
又形成一套读书方法，后一段为力行，称作“上达”，又形成一套修身、处事、接物的方法，由此达到“治国平天下”或“止于至善”的境界。3．论大学和小学朱熹将小学教育（儿童少年教育）和大学教育（青年和成人教育）既视为两个不同阶段，也看成一个完整过程。小学是8一一15阶段，“学其事”，如“事君、事父、事兄、处友等事，只是教他依此规矩去做”，“教人以酒扫、应对、进退之节，爱亲、敬长、隆师、亲友之道”，知其当然；大学是15之后，在“学其事”基础上“究其理”，知其所以然。小学是打基础，形成“圣贤胚模”；大学是扩充、深化与完成，是“就上面加光饰”，完成“圣贤”，朱熹认为儿童教育的特点是先入为主，在其还未形成一定观念前就要靠灌输、强化、规范，因此提出以格言、故事、“须知”、“学则”的形式灌输观念、规范行为、养成习惯。朱熹小学、大学教育的主张，是封建伦理之教，以培养“君子、圣贤”为目的，这种由近及远，由简单到复杂，由具体到抽象，考虑到年龄特点的意见，在古代教育史上值得重视。4.朱子读书法朱熹认为“穷理之要，必在读书”，因而深暗读书之道，其后学归纳为“朱子读书法”六条。循序渐进：一书有首尾次第，读书有先后难易，读书需通盘考虑，先易后难、自小到大、由近及远。熟读精思：欲精思需先记得，又全靠诵读。思随读起，初读时无疑，继读而生疑，终读而疑解。虚心涵泳：即虚怀若谷、平心静气的体会，反复咀嚼、细细玩味。切己体察：读书不可只在纸上求功夫，“须反来就自家身上推究”。着紧用力：即时间上抓紧，精神上振作，有一股顽强刻苦、锲而不舍的狠劲。居敬持志：即读书时“收敛此心”，精神状态高度集中，并通过静坐来调节意念。朱子读书法是把读书治学、修养德性融为一炉。总之，循序渐进包含量力性和打好基础的思想；熟读静思包含重视思考的思想；虚心涵泳包含客观瑞摩；切己体察包含身体力行：着紧用力包含积极奋发：居敬持志包含精神专一，持之以恒。但他所提倡的书，主要宣扬封建伦理道德圣贤之书，此外，他主要强调如何学习书本知识，未涉及到实际知识。（五）王守仁与心学教育思想1.王守仁与“阳明学派”我国明代中叶一位主观唯心主义思想家、教育家，字伯安，浙江余姚人，号阳明。后世称为阳明先生，著有《传习录》《大学问》。集成和发扬了陆九渊的学说，提出心即理、致良知、知行合一的命题，创立与程朱理学相径庭的“阳明学派”。2.致良知与教育作用王阳明继承孟子的“内发说”提出“致良知”的学说，要求人们凭借自身所有的“是非之心”克服利欲。将“格物”理解成“格心”，要求把私念私欲一一追究搜寻出来，要求人们懂得知与行是合一的。正因为“良知”人所固有，作为知识和道德增长的教育过程，本质上是帮助“心体”展开、发育的过程。他以养育婴儿和种树为喻，指出教育与这些一样，就是使其随时扩充，但要把握好分寸。3.“随人分限所及”的教育原则认为儿童处于一个重要发展时期，精力、身体、智力等各方面都在发展过程中。教学必须考虑到这个特点，儿童的接受能力发展到什么程度，便就这个程度进行教学，不可逾越。把这种量力而教的思想称之为“随人分限所及”。4.“六经皆史”与教育内容因为“心外无理”，“六经”不过是人“心”展开过程的记载，其作用无非是帮助人们明白和发展“心”之常理，读书就不能让“文字夺取精神”，“《六经》皆史”而已。5.论儿童教育他批评当时儿童教育的失误：不顾“童子之情”只以课业督责，甚至体罚打骂儿童，致使儿童厌恶学习。他从良知说出发，认为教学要引起儿童乐学情绪，要求教育儿童从积极方面入手，要用培养、诱导、顺应儿童性情，鼓舞儿童兴趣方法进行教育。总之要符合儿童身心发展理论，使他们在德智体美方面得到全面发展，反映他教育思想的自然主义倾向。六、早期启蒙教育思想的产生（一）早期启蒙教育思想明末清初的中国社会处在动荡之中：江南一带已明显可见资本主义生产关系的萌芽，促使市民社会和市民意识的形成：社会矛盾尖锐，明清朝代更替，中原汉文化优越感受到冲击：西方科学技术随传教士东来，潜移默化中影响者士人的知识观和思想方式。反思理学教育的教条主义和空疏无用，传统思想中的民本意识和经世致用思想重新崛起，形成早期启蒙教育思想，其代表人物有顾炎武、主夫之、黄宗羲、颜元等。其基本思想：第一，批判理学教育理论。如王夫之不承认先天存在“天命之性”，认为“性乃人之先天气票”，“日生则日成也”。颜元针对朱熹的人性二分，提出“形性不可分”，“恶者，引弊习染也”，是后天的产物。第二，主张培养经世致用的实用人才。第三，与培养自标相15
15 又形成一套读书方法，后一段为力行，称作“上达”，又形成一套修身、处事、接物的方法，由此达到“治国平天下” 或“止于至善”的境界。 3．论大学和小学 朱熹将小学教育（儿童少年教育）和大学教育（青年和成人教育）既视为两个不同阶段，也看成一个完整过程。 小学是 8——15 阶段，“学其事”，如“事君、事父、事兄、处友等事，只是教他依此规矩去做”，“教人以洒扫、应对、 进退之节，爱亲、敬长、隆师、亲友之道”，知其当然；大学是 15 之后，在“学其事”基础上“究其理”，知其所以然。 小学是打基础，形成“圣贤胚模”；大学是扩充、深化与完成，是“就上面加光饰”，完成“圣贤”.朱熹认为儿童教育 的特点是先入为主，在其还未形成一定观念前就要靠灌输、强化、规范，因此提出以格言、故事、“须知”、“学则”的 形式灌输观念、规范行为、养成习惯。朱熹小学、大学教育的主张，是封建伦理之教，以培养“君子、圣贤”为目的， 这种由近及远，由简单到复杂，由具体到抽象，考虑到年龄特点的意见，在古代教育史上值得重视。 4．朱子读书法 朱熹认为“穷理之要，必在读书”，因而深喑读书之道，其后学归纳为“朱子读书法”六条。循序渐进：一书有首 尾次第，读书有先后难易，读书需通盘考虑，先易后难、自小到大、由近及远。熟读精思：欲精思需先记得，又全靠 诵读。思随读起，初读时无疑，继读而生疑，终读而疑解。虚心涵泳：即虚怀若谷、平心静气的体会，反复咀嚼、细 细玩味。切己体察：读书不可只在纸上求功夫，“须反来就自家身上推究”。着紧用力：即时间上抓紧，精神上振作， 有一股顽强刻苦、锲而不舍的狠劲。居敬持志：即读书时“收敛此心”，精神状态高度集中，并通过静坐来调节意念。 朱子读书法是把读书治学、修养德性融为一炉。总之，循序渐进包含量力性和打好基础的思想；熟读静思包含重视思 考的思想；虚心涵泳包含客观揣摩；切己体察包含身体力行；着紧用力包含积极奋发；居敬持志包含精神专一，持之 以恒。但他所提倡的书，主要宣扬封建伦理道德圣贤之书，此外，他主要强调如何学习书本知识，未涉及到实际知识。 （五）王守仁与心学教育思想 1．王守仁与“阳明学派” 我国明代中叶一位主观唯心主义思想家、教育家，字伯安，浙江余姚人，号阳明。后世称为阳明先生，著有《传 习录》《大学问》。集成和发扬了陆九渊的学说，提出心即理、致良知、知行合一的命题，创立与程朱理学相径庭的“阳 明学派”。 2．致良知与教育作用 王阳明继承孟子的“内发说”提出“致良知”的学说，要求人们凭借自身所有的“是非之心”克服利欲。将“格 物”理解成“格心”，要求把私念私欲一一追究搜寻出来，要求人们懂得知与行是合一的。正因为“良知”人所固有， 作为知识和道德增长的教育过程，本质上是帮助“心体”展开、发育的过程。他以养育婴儿和种树为喻，指出教育与 这些一样，就是使其随时扩充，但要把握好分寸。 3．“随人分限所及”的教育原则 认为儿童处于一个重要发展时期，精力、身体、智力等各方面都在发展过程中。教学必须考虑到这个特点，儿童 的接受能力发展到什么程度，便就这个程度进行教学，不可逾越。把这种量力而教的思想称之为“随人分限所及”。 4．“六经皆史”与教育内容 因为“心外无理”，“六经”不过是人“心”展开过程的记载，其作用无非是帮助人们明白和发展“心”之常理， 读书就不能让“文字夺取精神”，“《六经》皆史”而已。 5．论儿童教育 他批评当时儿童教育的失误：不顾“童子之情”只以课业督责，甚至体罚打骂儿童，致使儿童厌恶学习。他从良 知说出发，认为教学要引起儿童乐学情绪，要求教育儿童从积极方面入手，要用培养、诱导、顺应儿童性情，鼓舞儿 童兴趣方法进行教育。总之要符合儿童身心发展理论，使他们在德智体美方面得到全面发展，反映他教育思想的自然 主义倾向。 六、早期启蒙教育思想的产生 （一）早期启蒙教育思想 明末清初的中国社会处在动荡之中：江南一带已明显可见资本主义生产关系的萌芽，促使市民社会和市民意识的 形成；社会矛盾尖锐，明清朝代更替，中原汉文化优越感受到冲击；西方科学技术随传教士东来，潜移默化中影响着 士人的知识观和思想方式。反思理学教育的教条主义和空疏无用，传统思想中的民本意识和经世致用思想重新崛起， 形成早期启蒙教育思想，其代表人物有顾炎武、王夫之、黄宗羲、颜元等。其基本思想：第一，批判理学教育理论。 如王夫之不承认先天存在“天命之性”，认为“性乃人之先天气禀”，“日生则日成也”。颜元针对朱熹的人性二分，提 出“形性不可分”，“恶者，引弊习染也”，是后天的产物。第二，主张培养经世致用的实用人才。第三，与培养目标相