和感情去扰乱人的理智和正常思维活动。虚怀若谷，精神专注，头脑清醒，学习才会更有效。第三，行。是学习必不可少的最高阶段，对于学、思而行的知识的验证是否可靠，只有行，才能使“知”真正算明了。6论教师苟子说：天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地恶生？无先祖恶出？无君师恶治？把教师提到与天地、祖宗并列地位，将教师视为治国之本，提高教师的地位，强调教师的作用，同时对教师有严格的要求和很高的条件，学生应无条件服从。（七）墨子的教育思想1.“农与工肆之人的代表”墨翟，世称墨子，出身卑贱，自称“人”或“贱人”。他曾是个精于制造车、械的手工艺人。生活俭朴，为了老百姓利益可以不辞辛苦。“日夜不休，以自苦为极”（《庄子·天下》），从思想倾向看，代表着“农与工肆之人的”利益。2.“素丝说”与教育作用他以素丝和染丝为喻，来说明人性及其在教育下的改变和形成。“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变”在他看来，人性不是先天形成的，生来的人性如同待染得素丝，下什么染缸，就成什么领色的丝，有00什么样的环境就造就什么样的人。因此必须慎其染，他从人性平等立场出发去阐述教育作用，较之孔子的人性论在社会意义上更进一步。3．培养“兼士”的教育目的“兼相爱，交相利”的社会理想决定了墨子的教育目的是培养实现这一理想的人，这就是“兼士”或“贤士”，又通过这些人去实现贤人政治，批判否定那种用人以亲、以势、以财的不合理现象，为培养“兼士”提出三个具体标准：“厚护德行”，“辩乎言词”，“博乎道术”，即道德要求、思维辩解和知识技能。4．以科技和思维训练为主要教育内容墨家在自然科学教育方面有很高造谐，涉及数学、光学、声学、力学及心理学等许多方面。例如儿何学中对“圆”的定义，光学中的小孔成象，以及对力学中机械学规律探索在当时世界上居领先地位。思维能力上包括认识和思想方法，形式逻辑的教育自的是锻炼和形成逻辑思维能力，善于与人辩，以雄辩的逻辑力量去说服他人推行自己的政治主张。提出衡量人的认识与言谈是否准确的三条标准，即“三表”。第一表：“有本之者”，立论要“上本之于古者圣王之事”，即历史经验和知识：第二表：“有本之者”，立论要“下原察百姓耳目之实”，依据民众经历，以广见闻；第三表：“有用之者”，必须在社会实践中检验思想与言论正确与否，即“发以为刑政，观其中国家人民百姓之利”。三表法表现了尊重实践、尊重民众意愿的进步性。在形式逻辑上，在中国古代史上首先提出“类、故”的概念，提出“察类明故”。5.主动、创造的教育方法墨子不同意儒家“叩则鸣，不即则不鸣”的消极等待态度，主张积极主动的“强说人”，叩则鸣，不亦鸣，问则答，不问则讲。认为“不强说人，人莫知”，对不来者也主动去教，送教上门，这种教人为已任的精神很可贵。他也不同意儒家的“信而好古，述而不作”的保守态度，主张“述而又作”，认为应继承古代文化中善的东西，又要创造出新的东西，使善的东西更多。墨子学于儒而义自成一家，他的科学和逻辑学，是创造精神的结果。（八）道家的教育思想1，老庄对社会文明的批判道家认为人的理想状态既非有知识，也非有道德，而是如同婴儿般无知无欲、无争无斗的质朴状态。社会文明的发展使人异化，文化教育对人的影响一方面如同给马套络、给牛穿鼻，是摧残天性；另一方面使人智慧而变得奸伪，也是背弃自然。并通过比喻，指出“善治马”的伯乐实为摧残马的罪魁；大森林中的良木往往更易被砍伐而中途天折，是因为人为干预。因此教育应视个将种种人为影响逐渐消减的过程，“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为”。提醒人需注意教育的负面作用和教育中减少人为干预，遵循自然发展，富于启发。2.“人法自然”与教育作用老子：人法地，地法天，天法道，道法自然。老子对社会文明的批判并不简单的全盘否定教育的作用，而从反礼教的虚伪性出发，反对儒家以仁义道德为核心的教育，提出“绝圣弃知”。认为在“礼崩乐坏”的环境中，要保全人自然本性的话，必须以道为教，以道为师。绝学：不易学习表面紧杂事务知识为目的，而在于对一切自然、社会现象的本质与规律的直接把握。注重返归与保全人的自然本性，回避教育对社会现实问题的实践性，则具有很大的片面性、消极成分。3．道遥的人格理想对儒、墨学者以仁义为追求的圣贤人格，道家提出怀疑，认为为仁义献身是以牺牲人的自然发展为代价，于是提出一种“无功”“无名”、物我两忘的逍遥人格。并以为现实中最当称道的不是圣贤，而是捕蝉者、屠夫、匠人、残疾人甚至盗贼等“小人”，因为他们的自然天性丧失的最少。道家虽然抵制人的社会化和社会责任，但也指出了社会原则与个性发展存在矛盾冲突的事实。4.提出怀疑的学习方法道家对学术求知问题也有独特见解：提倡怀疑，不仅怀疑自然、怀疑社会、更怀疑圣人教条。庄周指出“六经”是前人社会活动的结果，二者如同足迹与步履，时代不可阻挡，为何要用过去的足迹限制今天的脚步；主张求知当“虚而待物”，“知不知，上；不知知，病。夫唯病病，是以不病。”自知有所不知是好的；不知而自以为知，是错的。还要辩证的学会学习，要注意思考知识与认识能力的关系：“吾生有，而知也无涯，以有崖随无6
6 和感情去扰乱人的理智和正常思维活动。虚怀若谷，精神专注，头脑清醒，学习才会更有效。第三，行。 是学习必不 可少的最高阶段，对于学、思而行的知识的验证是否可靠，只有行，才能使“知”真正算明了。 6．论教师 荀子说：天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地恶生？无先祖恶出？无 君师恶治？把教师提到与天地、祖宗并列地位，将教师视为治国之本，提高教师的地位，强调教师的作用，同时对教 师有严格的要求和很高的条件，学生应无条件服从。 （七）墨子的教育思想 1．“农与工肆之人的代表” 墨翟，世称墨子，出身卑贱，自称“鄙人”或“贱人”。他曾是个精于制造车、械的 手工艺人。生活俭朴，为了老百姓利益可以不辞辛苦。“日夜不休，以自苦为极”（《庄子·天下》），从思想倾向看，代 表着“农与工肆之人的”利益。 2．“素丝说”与教育作用 他以素丝和染丝为喻，来说明人性及其在教育下的改变和形成。“染于苍则苍，染于黄 则黄，所入者变，其色亦变”在他看来，人性不是先天形成的，生来的人性如同待染得素丝，下什么染缸，就成什么 颜色的丝，有 00 什么样的环境就造就什么样的人。因此必须慎其染，他从人性平等立场出发去阐述教育作用，较之孔 子的人性论在社会意义上更进一步。 3．培养“兼士”的教育目的 “兼相爱，交相利”的社会理想决定了墨子的教育目的是培养实现这一理想的人， 这就是“兼士”或“贤士”，又通过这些人去实现贤人政治，批判否定那种用人以亲、以势、以财的不合理现象，为培 养“兼士”提出三个具体标准：“厚护德行”，“辩乎言词”，“博乎道术”，即道德要求、思维辩解和知识技能。 4． 以科技和思维训练为主要教育内容 墨家在自然科学教育方面有很高造诣，涉及数学、光学、声学、力学及心 理学等许多方面。例如几何学中对“圆”的定义，光学中的小孔成象，以及对力学中机械学规律探索在当时世界上居 领先地位。思维能力上包括认识和思想方法，形式逻辑的教育目的是锻炼和形成逻辑思维能力，善于与人诡辩，以雄 辩的逻辑力量去说服他人推行自己的政治主张。提出衡量人的认识与言谈是否准确的三条标准，即“三表”。第一表： “有本之者”，立论要“上本之于古者圣王之事”，即历史经验和知识；第二表：“有本之者”，立论要“下原察百姓耳 目之实”，依据民众经历，以广见闻；第三表：“有用之者”，必须在社会实践中检验思想与言论正确与否，即“发以为 刑政，观其中国家人民百姓之利”。三表法表现了尊重实践、尊重民众意愿的进步性。在形式逻辑上，在中国古代史上 首先提出“类、故”的概念，提出“察类明故”。 5．主动、创造的教育方法 墨子不同意儒家“叩则鸣，不叩则不鸣”的消极等待态度，主张积极主动的“强说人”， 叩则鸣，不叩亦鸣，问则答，不问则讲。认为“不强说人，人莫知”，对不来者也主动去教，送教上门，这种教人为己 任的精神很可贵。他也不同意儒家的“信而好古，述而不作”的保守态度，主张“述而又作”，认为应继承古代文化中 善的东西，又要创造出新的东西，使善的东西更多。墨子学于儒而又自成一家，他的科学和逻辑学，是创造精神的结 果。 （八）道家的教育思想 1．老庄对社会文明的批判 道家认为人的理想状态既非有知识，也非有道德，而是如同婴儿般无知无欲、无争无斗 的质朴状态。社会文明的发展使人异化，文化教育对人的影响一方面如同给马套络、给牛穿鼻，是摧残天性；另一方 面使人智慧而变得奸伪，也是背弃自然。并通过比喻，指出“善治马”的伯乐实为摧残马的罪魁；大森林中的良木往 往更易被砍伐而中途夭折，是因为人为干预。因此教育应视个将种种人为影响逐渐消减的过程，“为学日益，为道日损， 损之又损，以至于无为”。提醒人需注意教育的负面作用和教育中减少人为干预，遵循自然发展，富于启发。 2．“人法自然”与教育作用 老子：人法地，地法天，天法道，道法自然。老子对社会文明的批判并不简单的全盘 否定教育的作用，而从反礼教的虚伪性出发，反对儒家以仁义道德为核心的教育，提出“绝圣弃知”。认为在“礼崩乐 坏”的环境中，要保全人自然本性的话，必须以道为教，以道为师。绝学：不易学习表面繁杂事务知识为目的，而在 于对一切自然、社会现象的本质与规律的直接把握。注重返归与保全人的自然本性，回避教育对社会现实问题的实践 性，则具有很大的片面性、消极成分。 3．逍遥的人格理想 对儒、墨学者以仁义为追求的圣贤人格，道家提出怀疑，认为为仁义献身是以牺牲人的自然 发展为代价，于是提出一种“无功”“无名”、物我两忘的逍遥人格。并以为现实中最当称道的不是圣贤，而是捕蝉者、 屠夫、匠人、残疾人甚至盗贼等“小人”，因为他们的自然天性丧失的最少。道家虽然抵制人的社会化和社会责任，但 也指出了社会原则与个性发展存在矛盾冲突的事实。 4．提出怀疑的学习方法 道家对学术求知问题也有独特见解：提倡怀疑，不仅怀疑自然、怀疑社会、更怀疑圣人教 条。庄周指出“六经”是前人社会活动的结果，二者如同足迹与步履，时代不可阻挡，为何要用过去的足迹限制今天 的脚步；主张求知当“虚而待物”，“知不知，上；不知知，病。夫唯病病，是以不病。”自知有所不知是好的；不知而 自以为知，是错的。还要辩证的学会学习，要注意思考知识与认识能力的关系：“吾生有崖，而知也无涯，以有崖随无
涯，殆矣。”人生有限，宇宙无穷，如何解决有限的知识能力与无限的知识世界的矛盾？（九）法家的教育思想1.提倡耕战的学派战国时期趋向统一，统一要靠实力。韩非说：“力举则人潮，力寡则朝人。”（《韩非子·显学》）力就是军事与经济实力，义最终落实在人民是否积极参加耕战上。从商秧到韩非，始终如一倡导耕战2．人性利已说与教育作用《管子》一书中就认为，趋利避害是人性之常，以后商秧坚持这一看法，并将其余耕战结合在一起应用到实际。韩非不仅以为“不免于欲利之心”，还认为人心总是利已害人的，人与人的关系是一种利害关系，离不开“计算之心”。（《韩非子解老》）源于此立论，他在教育上提出许多严厉的论断。认为不能指望人们自觉为善，只能设法令人们不得为非。只看到刑法的统制作用，不讲教育感化。认为无需尊重人格、人的尊严。法家只讲法治而弃置人治，实际否定教育的存在价值。3.禁诗书与“以法为教”这是对商秧“诗书而明法令”的发展。法是一种依据或准则，有了法，就是人的行为有规矩可循，百姓、总法、社会就安定。官吏知法、守法百姓就不会受残害。因此，实施“以法为教”，采取“信赏必罚”、“鼓励耕战”等形式。4．禁私学与“以吏为师”若“以法为教”主要表达了法家推行法治的内容，则“以吏为师”表达了法制教育的实现手段。“以吏为师”重在吏，不在师或在法不在教，师并非教师意义上的师。法家认为私家学派存在意味着扰乱法治，立法就是为了废除私学，必须毫不妥协地推行法令，对易于导致“二心”的学派应“禁其行”、“破其群”、“散其党”。“以更为师”就是在于减少从事文化知识工作的人，这样的人少了就不会破坏社会秩序。“以法为教”和“以吏为师”最多只能作为一种社会教育，法制教育要推行但不能走向极端。文化知识教育是人类历史发展的结果，而且是人类进步的条件，法家如此的主张和实践不能不说是一种教育的倒退。（十）战国后期的教育论著1.《大学》原是《礼记》的一篇，朱熹据二程所定，另行编订次序，作《大学章句》。自程朱后，《大学》便从《礼记》中分离出来，成为“四书”之一。宋元以后封建教育都以“四书”为基本教材。《大学》提出了儒家对于大学教育目的、任务和途径的总结性论断，提出一个完整而概括的政治、道德教育的纲领和程序。大学教育三纲领即“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。教育的目的在于“明明德”，就是使人们的先天善性得到明复和发扬，善德既明就要做“新民”，并且要达到“至善”的境界。这是对封建社会君臣、父子的伦理纲常最为准确的概括和表述。《大学》把大学的教育程序概括为八个条目，即格物、致知、正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下。这是根据纲领，完成“修己治人”的教育目的的一套完整程序或步骤。按儒家的观点，“修己”是“治人”的前提，“治人”是“修己”的目的，这是封建教育的实质。在八条目中，“修身”为中心环节，只有“修己”才能齐家、治国、平天下。“自天子以至庶人，一时皆以修身为本。”格物、致知是八条目的基础，但对于如何做未加以说明，后人根据自已理解加以发挥，产生了宋明理学程朱学派的格物、知天理与陆王学派的格吾心、知心性的分歧，一派强调读经书、道问学：一派强调静省思、尊德性，影响极大。2.《中庸》和《大学》一样，从《礼记》中分离出来，成为“四书”之一，是我国第一本教育哲学著作。基本思想是发挥儒家折衷调和的思想，即中庸之道。提出“君子素其位而行”，要求在社会矛盾面前“素位而行”，为此，要摒弃外物影响，潜心修养，作向内的慎独功夫，去把握先验的“理”，达到“诚”和“至诚”的境界。这是教育的首要任务。《中庸》开宗明义：“天命之为性，率性之为道，修道之为教。”即道是从性来的，而性又是天之所命，教育就是遵循天命之性加以修养，使之和于道的过程。《中庸》把这个过程具体化为五个步骤：“博学，审问，慎思，明辩，笃行。”包括了学、思、行的完整过程，使儒家重视学习、思考和实行精神更加系统化条理化。这一过程值得借鉴，被朱熹称为“为学之序”。此外，《中庸》还强调个人主观努力，不仅要读经书，还要尊德性，二者相互并进，有一定积极意义。3.《学记》《礼记》中的一篇，使中国教育史上和世界教育史上一部最早的、最完整的专门论述教育、教学问题的论著。战国末期思孟学派所著，全文1229字，对先秦的教育理论和教育实践作了相当全面的总结和概括，论述了教育的作用、目的、任务以及教育制度，教学内容、原则、方法，教师及师生关系，总之，对教育学基本问题都有论述被认为是“教育学的雏形”。（1）教育作用“建国君民”，“化民成俗”，简明扼要说明了教育的社会作用和对人的发展作用，既论述了教育的必要性，又阐明了教育的可能性。“发虑宪，求善良，足以小闻，不足以动众：就贤体远。足以动众，不足以化民。君子欲化民成俗，其必由学乎！”“玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故古之王者，建国君民，教学为先。”（2）从地方到中央的理想学制系统“古之教者，家有塾，党有痒，术有序，国有学”。关于学年，把大学教育年限分成2段、5级、9年，第1、3、5、7学年毕，共四级，为一段，七年完成，谓之“小成”，第九学年毕，为第二段，共一级，考试合格，谓之“大成”。7
7 涯，殆矣。”人生有限，宇宙无穷，如何解决有限的知识能力与无限的知识世界的矛盾？ （九）法家的教育思想 1．提倡耕战的学派 战国时期趋向统一，统一要靠实力。韩非说：“力举则人潮，力寡则朝人。”（《韩非子·显学》） 力就是军事与经济实力，又最终落实在人民是否积极参加耕战上。从商秧到韩非，始终如一倡导耕战。 2．人性利己说与教育作用 《管子》一书中就认为，趋利避害是人性之常，以后商秧坚持这一看法，并将其余耕 战结合在一起应用到实际。韩非不仅以为“不免于欲利之心”，还认为人心总是利己害人的，人与人的关系是一种利害 关系，离不开“计算之心”。（《韩非子·解老》）源于此立论，他在教育上提出许多严厉的论断。认为不能指望人们自 觉为善，只能设法令人们不得为非。只看到刑法的统制作用，不讲教育感化。认为无需尊重人格、人的尊严。法家只 讲法治而弃置人治，实际否定教育的存在价值。 3．禁诗书与“以法为教” 这是对商秧“燔诗书而明法令”的发展。法是一种依据或准则，有了法，就是人的行 为有规矩可循，百姓、总法、社会就安定。官吏知法、守法百姓就不会受残害。因此，实施“以法为教”，采取“信赏 必罚”、“鼓励耕战”等形式。 4．禁私学与“以吏为师” 若“以法为教”主要表达了法家推行法治的内容，则“以吏为师”表达了法制教育的 实现手段。“以吏为师”重在吏，不在师或在法不在教，师并非教师意义上的师。法家认为私家学派存在意味着扰乱法 治，立法就是为了废除私学，必须毫不妥协地推行法令，对易于导致“二心”的学派应“禁其行”、“破其群”、“散其 党”。“以吏为师”就是在于减少从事文化知识工作的人，这样的人少了就不会破坏社会秩序。“以法为教”和“以吏为 师”最多只能作为一种社会教育，法制教育要推行但不能走向极端。文化知识教育是人类历史发展的结果，而且是人 类进步的条件，法家如此的主张和实践不能不说是一种教育的倒退。 （十）战国后期的教育论著 1．《大学》原是《礼记》的一篇，朱熹据二程所定，另行编订次序，作《大学章句》。自程朱后，《大学》便从《礼 记》中分离出来，成为“四书”之一。宋元以后封建教育都以“四书”为基本教材。《大学》提出了儒家对于大学教育 目的、任务和途径的总结性论断，提出一个完整而概括的政治、道德教育的纲领和程序。大学教育三纲领即“大学之 道，在明明德，在亲民，在止于至善”。教育的目的在于“明明德”，就是使人们的先天善性得到明复和发扬，善德既 明就要做“新民”，并且要达到“至善”的境界。这是对封建社会君臣、父子的伦理纲常最为准确的概括和表述。《大 学》把大学的教育程序概括为八个条目，即格物、致知、正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下。这是根据纲领， 完成“修己治人”的教育目的的一套完整程序或步骤。按儒家的观点，“修己”是“治人”的前提，“治人”是“修己” 的目的，这是封建教育的实质。在八条目中，“修身”为中心环节，只有“修己”才能齐家、治国、平天下。“自天子 以至庶人，一时皆以修身为本。” 格物、致知是八条目的基础，但对于如何做未加以说明，后人根据自己理解加以发 挥，产生了宋明理学程朱学派的格物、知天理与陆王学派的格吾心、知心性的分歧，一派强调读经书、道问学；一派 强调静省思、尊德性，影响极大。 2．《中庸》 和《大学》一样，从《礼记》中分离出来，成为“四书”之一，是我国第一本教育哲学著作。基本思 想是发挥儒家折衷调和的思想，即中庸之道。提出“君子素其位而行”，要求在社会矛盾面前“素位而行”，为此，要 摒弃外物影响，潜心修养，作向内的慎独功夫，去把握先验的“理”，达到“诚”和“至诚”的境界。这是教育的首要 任务。《中庸》开宗明义：“天命之为性，率性之为道，修道之为教。”即道是从性来的，而性又是天之所命，教育就是 遵循天命之性加以修养，使之和于道的过程。《中庸》把这个过程具体化为五个步骤：“博学，审问，慎思，明辩，笃 行。”包括了学、思、行的完整过程，使儒家重视学习、思考和实行精神更加系统化条理化。这一过程值得借鉴，被朱 熹称为“为学之序”。此外，《中庸》还强调个人主观努力，不仅要读经书，还要尊德性，二者相互并进，有一定积极 意义。 3．《学记》 《礼记》中的一篇，使中国教育史上和世界教育史上一部最早的、最完整的专门论述教育、教学问题 的论著。战国末期思孟学派所著，全文 1229 字，对先秦的教育理论和教育实践作了相当全面的总结和概括，论述了教 育的作用、目的、任务以及教育制度，教学内容、原则、方法，教师及师生关系，总之，对教育学基本问题都有论述， 被认为是“教育学的雏形”。 （1）教育作用 “建国君民”，“化民成俗”，简明扼要说明了教育的社会作用和对人的发展作用，既论述了教育的必 要性，又阐明了教育的可能性。“发虑宪，求善良，足以小闻，不足以动众；就贤体远。足以动众，不足以化民。君子 欲化民成俗，其必由学乎！”“玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故古之王者，建国君民，教学为先。” （2）从地方到中央的理想学制系统 “古之教者，家有塾，党有痒，术有序，国有学”。关于学年，把大学教育年限 分成 2 段、5 级、9 年，第 1、3、5、7 学年毕，共四级，为一段，七年完成，谓之“小成”，第九学年毕，为第二段， 共一级，考试合格，谓之“大成
（3）学校管理，视学和考试。十分重视大学和小学的入学教育，把它作为教育管理学校的重要环节来抓。开学这天，天子率百官亲临学宫参加开学典礼，祭祀“至圣先师”。还定期视察，重视学业训仪式。学习过程中，每隔一年考察一次，第一年，“视其离经辩志”，考察阅读方面能否分析章句，思想道德方面能否确立高尚的志向；第三年，“视其敬业乐群”考察对学业态度是否专心致志，同学相处是否团结友爱：第五年，“视其博习亲师”，学识是否广泛及与教师是否亲密无间；第七年，“视其论学取友”，学术见解与交往朋友，合格谓之小成；第九年，“视其知类通达强立而不反”学术上融会贯通和志向上坚定不移，合格谓之大成。（4）教育、教学原则与方法第一，教学相长教与学是教学过程的两方面，教与学紧密相联，互相促进。“虽有佳肴，不食不知其旨也；虽有至道，不学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故日：教学相长。《兑命》日：“教学半，其此之谓乎”。对于这段话，有人认为是专指教师而言，教中遇到困惑之处，深感学识不足，更加努力进修。有人认为指教师与学生两方面说，教师教学生，学生也可以促进教师的提高。我们认为前者较和原意，后者为引申之意。第二，尊师重道尊师才能重道，重道必须尊师。明确提出“师严而道尊”。一方面高度评价的作用，抬高教师的社会地位：另一方面，对教师有严格要求，既要有渊博的知识和票高的道德修养，又要熟练掌握教育教学技能技巧。尊师严师，并不否认学生的积极性主动性，认为学习好坏与善不善学关系极大。第三，藏息相辅认为正课学习与课外练习必须兼顾相互补充，相互促进。“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学”。课外练习是正课学习的继续和补充，可以深化课内学习内容和提高对课内学习的兴趣，但二者需有结合。第四，豫、时、孙、摩总结长期教育教学中成功与失败的经验教训，提出“教之所由兴”和“教之所由废”的规律。包括四项具体原则，从正反两面进行分析，指出成功与失败的经验和教训。豫“禁于未发之为豫”，就是预防。在不良行为和习惯发生、形成之前，教育措施走在前头，以便禁于未发，消灭在萌芽状态。如果积习已深再去禁止极难矫正。时“当其可之谓时”，就是及时，善于捉住适当时机，即时施教，否则时过境迁，毫无成效。孙“不陵节而施之为孙”，顺序，循序渐进。知识有内在系统，掌握知识必须遵循客观规律。要求由易到难，由浅入深。不能颠倒跳过，否则会使学生厌恶学业，即使勉强毕了业，也很快就忘了所学的东西。摩“相观而善之为摩”，相互观摩，同学间取长补短。切琢磨，相互启发，补偏救弊，扬长避短，开阔眼界，增广见闻。第五，启发诱导继承和发扬了孔子的启发式教学，指出“君子之教，喻也。道而不牵，强而不抑，开而不达。道而不牵则和，强而不抑则易，开而不达则思。和、易、思，可请善矣”。启发式教学强调要充分调动学生主动性、积极性。这需教师正确指导思想、丰富的教学经验、高超的教学艺术。导而不牵，积极引导而不牵着学生走。强而不抑，教师要积极督促，但不要强制压抑。开而不达，教师为学生打开知识大门，但不要把知识通达不遗的塞给学生，要留有余地，启发学生积极思考。这项原则中心要求教师积极发挥主导作用，而不能代替学生思考。第六，长善救失“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失其多，或失其寡，或失其易，或失其止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其救失也。”多，过多庞杂，贪多勿得；寡，知识面狭窄，贫乏浅薄：易，看的过分容易，自满自足：止，夸大困难，畏难而止。都是缺点但因人而异。教师必须具体分析，全面掌握，如果教育得法缺点也会转化为优点。多则知识面广博，寡则精深专一，易则充满信心，止则认真对待。王夫之日：“多、寡、易、止，虽各有其失，而多者便于博，寡者易于专，易者易于行，止者安其序，亦各有善爲。救其失则善长也。”要求教师掌握教育辩证法，坚持正面教育，重视因材施教，善于因势利导，利用积极因素，克服消极因素，将缺点转化为优点。（5）教学方法有问答法、讲解法、练习法、类比法等。同时对当时教学中存在的照本宣科、呆读死记、满堂灌、赶进度、不考虑学生接受能力、消化程度、兴趣爱好等现象进行尖锐批评。4.《乐记》《礼记》中一篇，是先秦儒家专门记述乐教的论著，论述了官乐起源和作用问题，表明儒家学者对于乐教的重视。儒家乐教主要是教授音乐，教授诗、曲、歌舞、演奏，乐理和如何评价认识乐的作用，尤其懂得把乐作为行教化、理邦的手段。因此，儒家乐教主要是艺术教育，更是道德和思想政治教育。三、儒学独尊与读书做官模式的形成（一）“儒学独尊”董仲舒依据儒家“大一统”思想论证了汉代统一集权政治的天经地义和皇权至上，首先抑百家，独尊儒术，建议各种“不在六艺之科孔子之术者”都予以禁绝，以保障思想统一：其次是兴太学以养士。通过立五经博士，将《诗》《书》《礼》《易》《春秋》定为官方学说，并兴太学，专为设置博士弟子，即可培养行教化的贤才，也可保证儒术嬉递；其三是通过建立察举制度以儒家德才贤能标准选才任官，扩大统治基础。以儒经求官取士的教育与政治模式由此形成。（二）兴办太学8
8 （3）学校管理, 视学和考试。十分重视大学和小学的入学教育，把它作为教育管理学校的重要环节来抓。开学这天， 天子率百官亲临学宫参加开学典礼，祭祀“至圣先师”。还定期视察，重视学业训诫仪式。学习过程中，每隔一年考察 一次，第一年，“视其离经辩志”，考察阅读方面能否分析章句，思想道德方面能否确立高尚的志向；第三年，“视其敬 业乐群”考察对学业态度是否专心致志，同学相处是否团结友爱；第五年，“视其博习亲师”，学识是否广泛及与教师 是否亲密无间；第七年，“视其论学取友”，学术见解与交往朋友，合格谓之小成；第九年，“视其知类通达强立而不反”， 学术上融会贯通和志向上坚定不移，合格谓之大成。 （4）教育、教学原则与方法 第一，教学相长 教与学是教学过程的两方面，教与学紧密相联，互相促进。“虽有佳肴，不食不知其旨也；虽有至 道，不学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学 相长。《兑命》曰：‘教学半’，其此之谓乎”。对于这段话，有人认为是专指教师而言，教中遇到困惑之处，深感学识 不足，更加努力进修。有人认为指教师与学生两方面说，教师教学生，学生也可以促进教师的提高。我们认为前者较 和原意，后者为引申之意。 第二，尊师重道 尊师才能重道，重道必须尊师。明确提出“师严而道尊”。一方面高度评价的作用，抬高教师的社 会地位；另一方面，对教师有严格要求，既要有渊博的知识和崇高的道德修养，又要熟练掌握教育教学技能技巧。尊 师严师，并不否认学生的积极性主动性，认为学习好坏与善不善学关系极大。 第三，藏息相辅 认为正课学习与课外练习必须兼顾相互补充，相互促进。“大学之教也，时教必有正业，退息必 有居学”。课外练习是正课学习的继续和补充，可以深化课内学习内容和提高对课内学习的兴趣，但二者需有结合。 第四，豫、时、孙、摩 总结长期教育教学中成功与失败的经验教训，提出“教之所由兴”和“教之所由废”的规 律。包括四项具体原则，从正反两面进行分析，指出成功与失败的经验和教训。豫 “禁于未发之为豫”，就是预防。 在不良行为和习惯发生、形成之前，教育措施走在前头，以便禁于未发，消灭在萌芽状态。如果积习已深再去禁止极 难矫正。时 “当其可之谓时”，就是及时，善于捉住适当时机，即时施教，否则时过境迁，毫无成效。孙 “不陵节而 施之为孙”，顺序，循序渐进。知识有内在系统，掌握知识必须遵循客观规律。要求由易到难，由浅入深。不能颠倒跳 过，否则会使学生厌恶学业，即使勉强毕了业，也很快就忘了所学的东西。摩 “相观而善之为摩”，相互观摩，同学 间取长补短。切磋琢磨，相互启发，补偏救弊，扬长避短，开阔眼界，增广见闻。 第五，启发诱导 继承和发扬了孔子的启发式教学，指出“君子之教，喻也。道而不牵，强而不抑，开而不达。道 而不牵则和，强而不抑则易，开而不达则思。和、易、思，可谓善矣”。启发式教学强调要充分调动学生主动性、积极 性。这需教师正确指导思想、丰富的教学经验、高超的教学艺术。导而不牵，积极引导而不牵着学生走。强而不抑， 教师要积极督促，但不要强制压抑。开而不达，教师为学生打开知识大门，但不要把知识通达不遗的塞给学生，要留 有余地，启发学生积极思考。这项原则中心要求教师积极发挥主导作用，而不能代替学生思考。 第六，长善救失 “学者有四失，教者必知之。人之学也，或失其多，或失其寡，或失其易，或失其止。此四者， 心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其救失也。”多，过多庞杂，贪多勿得；寡，知识面狭窄， 贫乏浅薄；易，看的过分容易，自满自足；止，夸大困难，畏难而止。都是缺点但因人而异。教师必须具体分析，全 面掌握，如果教育得法缺点也会转化为优点。多则知识面广博，寡则精深专一，易则充满信心，止则认真对待。王夫 之曰：“多、寡、易、止，虽各有其失，而多者便于博，寡者易于专，易者易于行，止者安其序，亦各有善焉。救其失 则善长也。”要求教师掌握教育辩证法，坚持正面教育，重视因材施教，善于因势利导，利用积极因素，克服消极因素， 将缺点转化为优点。 （5）教学方法 有问答法、讲解法、练习法、类比法等。同时对当时教学中存在的照本宣科、呆读死记、满堂灌、 赶进度、不考虑学生接受能力、消化程度、兴趣爱好等现象进行尖锐批评。 4.《乐记》 《礼记》中一篇，是先秦儒家专门记述乐教的论著，论述了官乐起源和作用问题，表明儒家学者对于 乐教的重视。儒家乐教主要是教授音乐，教授诗、曲、歌舞、演奏，乐理和如何评价认识乐的作用，尤其懂得把乐作 为行教化、理邦的手段。因此，儒家乐教主要是艺术教育，更是道德和思想政治教育。 三、儒学独尊与读书做官模式的形成 (一)“儒学独尊” 董仲舒依据儒家“大一统”思想论证了汉代统一集权政治的天经地义和皇权至上，首先抑黜百家，独尊儒术，建 议各种“不在六艺之科孔子之术者”都予以禁绝，以保障思想统一；其次是兴太学以养士。通过立五经博士，将《诗》 《书》《礼》《易》《春秋》定为官方学说，并兴太学，专为设置博士弟子，即可培养行教化的贤才，也可保证儒术嬗递； 其三是通过建立察举制度以儒家德才贤能标准选才任官，扩大统治基础。以儒经求官取士的教育与政治模式由此形成。 （二） 兴办太学
太学设立是落实独尊儒术政策的重要步骤。公元124年汉武帝下令为五经博士设弟子，标志着太学正式设立和以经学教育为基本内容的中国封建教育制度的正式确立。初建太学时有太学生50人，而汉末达到3000人，成为全国的最高学府。太学的正式教师是博士，五经博士共设14名，挑选很严格，要有德望、精通经学并严守师法与家法。太学生即博士弟子，学习单一的儒家经典。太学初创时学生少，采用个别或小组教学，随着人数增加，出现集体教学，也采用高业学生教授低业学生的方式。太学之外，还首设了传授文学艺术的鸿都门学、地方官学，以及传授经学的经馆、识字启蒙的书馆等私学。中国封建社会学校体制在汉代初步形成。（三）建立察举制度察举制始于汉文帝，确立于汉武帝，是先经考察举荐、再经考试、据考试成绩优劣任人选官的制度，是对太学养士选材的补充。其程序为：有都守以上的政府官员以德才两方面标准考察士人并以推荐，中央政府设置秀才、孝廉等常科和贤良文学、贤良方正等特科，根据各科具体要求，经书面考试选拔后予以任用。察举制度的实行，保障了读书做官、以儒术取士的落实，成为科举制度的先导。汉代后期察举选人的权力渐为豪门大族所把持，成为少数人的特权，选人已名不副实。（四）董仲舒的教育思想1.《对贤良策》与三大文教政策董仲舒为适应汉武帝的政治需要，在贤良策中提出三大文教政策，想以政治手段，借国家力量，推行其教育主张。第一，兴设学校“养士”，改革选士制度。第二，兴教化，正万民。第三，独尊儒术，罢黜百家，以统治思想。在当时的历史条件下，对于巩固统一的局面，发展文化教育事业，培养与选拔国家所需人才有一定进步意义，不仅影响汉武帝的文教政策，而且影响了汉以后及后来封建社会的文教政策。2.论人性与教育作用在人性论上，他调和孟、苟的性善论与性恶论，认为人性是“天”创造人类时所赋予人类的一种先验素质，这种先验素质具有善的可能性，也具有恶的可能性。人性兼有善恶因素，提出“性三品说”。把人性分为“圣人”、“中民”、“斗”三性。所谓上品的“圣人之性”，是先天的过善之性，其他人不可能具有的，只有封建帝王及孔子一类人物具有：所谓“斗之性”，是生来就是恶的，没有什么善质，近于禽兽，教化无用，只能采用刑法对付他们，指贫贼的奴婢、农奴及反封建的人：“中民之性”是代表万民之性，“有善质而未能善”，只有通过王者教化才能成善，但不可教化为圣人，这部分人是当时政治经济制度赖以存在的支柱，也是主要教育对象。董吸取秦亡的教训，把一个国家的治乱兴废归结为礼乐教化，政治上首要的是“德教”，王者更重要的任务是教化。所以特别重视教育的社会作用。3.论道德教育道德的根源一一天赋认为道德源于上天，人性与生俱来；道德教育的内容一一“三纲五常”、“正谊明道”“仁、义、礼、智、信”为五常，是调整和补充“君为臣纲，交为子纲，夫为妻纲”的道德规范，代表全部封建宗法的思想和制度。特别强调“义”，“正其义，不谋其利：明其道，不计其功”，对于统治秩序的维护具有积极作用，对于我们今天要求开拓创新与提高物质生活，不要见利忘义有一定意义：原则与方法一一正我：“治我要严，待人要宽”，自责而不责人。强勉行道奋勉努力的进行修养，德行会一天天好。明于性情，在道德中要诱发他们天性中美好的东西，抑制人们所厌恶的。必仁且智，重视德育与智育相辅，通过智育进行德育的方法。此外认为道德认识与行为要紧密结合，行为上的错误主要是由于认识不清。（五）王充的教育思想1.对纬神学的批判由董氏所创的儒家神学发展成为一种纬神学的迷信学说，妖化了孔孟，腐蚀了学校教育，僵化了学术思想。王充对这种迷信、烦琐经学进行了批判。首先，反对“信师是古”，主张“极问”。王认为“世儒学者好信师是古”，这是一种盲目迷信的恶习，为了“论证是非”，主张“问难”。这对于打破盲目崇拜孔孟迷信思想，揭露当时儒家神学虚妄有重大作用，他的积极主张是对师生关系、古今关系的一种有益探索。其次，反对“记诵章句”，主张“贵通”。批判了只记诵章句、训校文义的风气，那些人不注重实际事功，脱离实际，他批判了教育脱离实际，学用相违的彝病，具有积极意义。培养的人才要“贵通”，“博通古今”，学用结合，具有独立见解，不受传统思想束缚。2.关于教育作用与培养目标他重视教育作用，认为“在化不在性”，重视教育对人发展的作用，将人性分为三种，有生来就善的人，是中人以上的人；有生来就恶的人，是中人以下的人：有无善无恶或善恶混的人，是中人。人性善恶是由自然因素形成的并非天意，用朴素唯物主义解释人性。虽然将人性分为天生三等不对，但强调通过教育可以使中人改善，是正确的。人性善恶在变化，重要的是教育，只要有适当的教育，天下无不可教育之人。理想的教育目标是培养鸿儒。他的培养目标分为鸿儒、文人、通人、儒生。认为鸿儒博通古今，对社会才有好处。9
9 太学设立是落实独尊儒术政策的重要步骤。公元 124 年汉武帝下令为五经博士设弟子，标志着太学正式设立和以 经学教育为基本内容的中国封建教育制度的正式确立。初建太学时有太学生 50 人，而汉末达到 3000 人，成为全国的 最高学府。太学的正式教师是博士，五经博士共设 14 名，挑选很严格，要有德望、精通经学并严守师法与家法。太学 生即博士弟子，学习单一的儒家经典。太学初创时学生少，采用个别或小组教学，随着人数增加，出现集体教学，也 采用高业学生教授低业学生的方式。太学之外，还首设了传授文学艺术的鸿都门学、地方官学，以及传授经学的经馆、 识字启蒙的书馆等私学。中国封建社会学校体制在汉代初步形成。 （三）建立察举制度 察举制始于汉文帝，确立于汉武帝，是先经考察举荐、再经考试、据考试成绩优劣任人选官的制度，是对太学养 士选材的补充。其程序为：有郡守以上的政府官员以德才两方面标准考察士人并以推荐，中央政府设置秀才、孝廉等 常科和贤良文学、贤良方正等特科，根据各科具体要求，经书面考试选拔后予以任用。察举制度的实行，保障了读书 做官、以儒术取士的落实，成为科举制度的先导。汉代后期察举选人的权力渐为豪门大族所把持，成为少数人的特权， 选人已名不副实。 （四）董仲舒的教育思想 1．《对贤良策》与三大文教政策 董仲舒为适应汉武帝的政治需要，在贤良策中提出三大文教政策，想以政治手段，借国家力量，推行其教育主张。 第一，兴设学校“养士”，改革选士制度。第二，兴教化，正万民。第三，独尊儒术，罢黜百家，以统治思想。在当时 的历史条件下，对于巩固统一的局面，发展文化教育事业，培养与选拔国家所需人才有一定进步意义，不仅影响汉武 帝的文教政策，而且影响了汉以后及后来封建社会的文教政策。 2．论人性与教育作用 在人性论上，他调和孟、荀的性善论与性恶论，认为人性是“天”创造人类时所赋予人类的一种先验素质，这种 先验素质具有善的可能性，也具有恶的可能性。人性兼有善恶因素，提出“性三品说”。把人性分为“圣人”、“中民”、 “斗筲”三性。所谓上品的“圣人之性”，是先天的过善之性，其他人不可能具有的，只有封建帝王及孔子一类人物具 有；所谓“斗筲之性”，是生来就是恶的，没有什么善质，近于禽兽，教化无用，只能采用刑法对付他们，指贫贱的奴 婢、农奴及反封建的人；“中民之性”是代表万民之性，“有善质而未能善”，只有通过王者教化才能成善，但不可教化 为圣人，这部分人是当时政治经济制度赖以存在的支柱，也是主要教育对象。董吸取秦亡的教训，把一个国家的治乱 兴废归结为礼乐教化，政治上首要的是“德教”，王者更重要的任务是教化。所以特别重视教育的社会作用。 3．论道德教育 道德的根源——天赋 认为道德源于上天，人性与生俱来；道德教育的内容——“三纲五常”、“正谊明道” “仁、 义、礼、智、信”为五常，是调整和补充“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”的道德规范，代表全部封建宗法的思想 和制度。特别强调“义”，“正其义，不谋其利；明其道，不计其功”，对于统治秩序的维护具有积极作用，对于我们今 天要求开拓创新与提高物质生活，不要见利忘义有一定意义；原则与方法—— 正我 ：“治我要严，待人要宽”，自责 而不责人。强勉行道 奋勉努力的进行修养，德行会一天天好。明于性情，在道德中要诱发他们天性中美好的东西，抑 制人们所厌恶的。 必仁且智，重视德育与智育相辅，通过智育进行德育的方法。此外 认为道德认识与行为要紧密结合，行为上的错误主要是由于认识不清。 （五）王充的教育思想 1．对谶纬神学的批判 由董氏所创的儒家神学发展成为一种谶纬神学的迷信学说，妖化了孔孟，腐蚀了学校教育，僵化了学术思想。王 充对这种迷信、烦琐经学进行了批判。首先，反对“信师是古”，主张“极问”。王认为“世儒学者好信师是古”，这是 一种盲目迷信的恶习，为了“论证是非”，主张“问难”。这对于打破盲目崇拜孔孟迷信思想，揭露当时儒家神学虚妄 有重大作用，他的积极主张是对师生关系、古今关系的一种有益探索。其次，反对“记诵章句”，主张“贵通”。批判 了只记诵章句、训校文义的风气，那些人不注重实际事功，脱离实际，他批判了教育脱离实际，学用相违的弊病，具 有积极意义。培养的人才要“贵通”，“博通古今”，学用结合，具有独立见解，不受传统思想束缚。 2．关于教育作用与培养目标 他重视教育作用，认为“在化不在性”，重视教育对人发展的作用，将人性分为三种，有生来就善的人，是中人以 上的人；有生来就恶的人，是中人以下的人；有无善无恶或善恶混的人，是中人。人性善恶是由自然因素形成的并非 天意，用朴素唯物主义解释人性。虽然将人性分为天生三等不对，但强调通过教育可以使中人改善，是正确的。人性 善恶在变化，重要的是教育，只要有适当的教育，天下无不可教育之人。理想的教育目标是培养鸿儒。他的培养目标 分为鸿儒、文人、通人、儒生。认为鸿儒博通古今，对社会才有好处
3.论学习（1）学知与闻见那时神学盛行，迷信圣人，认为圣人料事能力先天具有，“不学自知，不问自晓”。而王充认为所谓圣人的“独见之明，独听之聪”都是建立在一定经验基础上。圣人的料事能力首先是他积累比常人更为丰富的经验知识与能力。“闻见”是圣人积累经验知识的一个基本手段，他们一方面留心周围的事物，注意积累生活经验，另一方面广闻博览，通过书本或其它间接途径吸收他人的生活经验，接受间接知识。（2）思考与求是经验和知识是形成个体分析解决问题能力的第一性因素，但要使经验知识转化为分析解决问题的能力，则少不了理性的思考。许多书本中的知识是经过夸张歪曲、虚伪失实的。分辨知识真伪的一个有效手段是坚持“效验”、“存证”原则，这时王在打破圣人崇拜心理后避免个人主观偏见的良方，也是他重视实证知识的认识论思想在学习论上的反映。（3）问难与距师要获得真正的知识，必须打破唯师适从、唯书适从的心理。要打破崇拜古人的、崇拜权威的心理。敢于否定批判明显的错误。“问难”通过激烈辩论充分调动师生双方思维的积极性，不仅利手深刻领会学习内容，也利手推陈出新，对原有知识产生新的见解。主充的教育思想以鲜明批判精神为特征，敢手打破传统，批判权威，给人以耳目一新之感，在一定程度上起了思想启蒙的作用。四、封建国家教育体质的完善（一）隋唐时期教育体系的完备1.文教政策的探索与稳定唐初统治者重视教育作用，懂得在取得政权之后“偃武修文，确立了票儒兴学的文教政策。后世统治者虽也提倡佛教、道教，但通过统一儒家经典作为学校教学和科举考试的标准读本、在全国中央和地方官学中为孔丘立庙、在学校体系中确立儒学教育的主导地位等措施，保障了教育事业的发展。2.中央政府教育管理机构的确立从教育管理体制而言，中央加强了对教育的领导，成立了专门负责管理教育事业的政府机构一一国子监，国子监具有双重性质，既是大学，又是教育行政管理机构。并对教育管理的模式做了探讨，模式一是中央和地方实行分级管理，中央官学由国子祭酒负责，地方官学由地方长史领导。模式二是统一管理和对口管理并举，以统一管理为主，中央有国子监，统一管理教育事业，另一方面又将一些专科性学校如医学、天文学科划归到各个对口部分中去，由专职行政领导。3.中央官学体系完备中央设六学，属于直系，包括国子学、太学、四门学、书学、算学、律学，六学属于国子监，长官称国子祭酒。六学前三学属于大学性质，后三学属于专科性质。“二馆”即崇文馆与弘文馆，医学属于旁系。弘文馆由门下省直辖，崇文馆由东宫直辖。医学属于专科性质，直辖于太医署。唐时，医学十分发达。玄学隶属于祠部，是大学性质，集贤殿院隶属中书省，实际上是中央图书馆。4.地方官学及私学发展各府有府学，各州有州学，各县有县学，县内又分市学和镇学，所有府州县市各学校同属直系，由长史掌管，各府市另有医学谓之旁系。唐时，私学很发达，当时名师大儒，也聚徒讲学，传授经业，如韩愈、柳宗元等，史书上均有记载。此外，农村还有私立小学，蒙学课本如《急救篇》、《千字文》等很流行。官学发展并未妨碍私学发展，二者相互补充，相互影响，共同构成唐代的封建教育体系。唐代的学校教育系统可图示如下：弘文馆门下省崇文馆东宫广文馆唐国子学代学儒学太学中央官学校四门学国子监主办管理合称六学一馆系律学统算学书学其他专门学校医学太医署主办10
10 3．论学习 （1）学知与闻见 那时神学盛行，迷信圣人，认为圣人料事能力先天具有，“不学自知，不问自晓”。而王充认为所 谓圣人的“独见之明，独听之聪”都是建立在一定经验基础上。圣人的料事能力首先是他积累比常人更为丰富的经验 知识与能力。“闻见”是圣人积累经验知识的一个基本手段，他们一方面留心周围的事物，注意积累生活经验，另一方 面广闻博览，通过书本或其它间接途径吸收他人的生活经验，接受间接知识。 （2） 思考与求是 经验和知识是形成个体分析解决问题能力的第一性因素，但要使经验知识转化为分析解决问题 的能力，则少不了理性的思考。许多书本中的知识是经过夸张歪曲、虚伪失实的。分辨知识真伪的一个有效手段是坚 持“效验”、“存证”原则，这时王在打破圣人崇拜心理后避免个人主观偏见的良方，也是他重视实证知识的认识论思 想在学习论上的反映。 （3）问难与距师 要获得真正的知识，必须打破唯师适从、唯书适从的心理。要打破崇拜古人的、崇拜权威的心理。 敢于否定批判明显的错误。“问难”通过激烈辩论充分调动师生双方思维的积极性，不仅利于深刻领会学习内容，也利 于推陈出新，对原有知识产生新的见解。 王充的教育思想以鲜明批判精神为特征，敢于打破传统，批判权威，给人以耳目一新之感，在一定程度上起了思想 启蒙的作用。 四、封建国家教育体质的完善 （一）隋唐时期教育体系的完备 1．文教政策的探索与稳定 唐初统治者重视教育作用，懂得在取得政权之后“偃武修文”，确立了崇儒兴学的文教政策。后世统治者虽也提倡 佛教、道教，但通过统一儒家经典作为学校教学和科举考试的标准读本、在全国中央和地方官学中为孔丘立庙、在学 校体系中确立儒学教育的主导地位等措施，保障了教育事业的发展。 2．中央政府教育管理机构的确立 从教育管理体制而言，中央加强了对教育的领导，成立了专门负责管理教育事业的政府机构——国子监，国子监 具有双重性质，既是大学，又是教育行政管理机构。并对教育管理的模式做了探讨，模式一是中央和地方实行分级管 理，中央官学由国子祭酒负责，地方官学由地方长史领导。模式二是统一管理和对口管理并举，以统一管理为主，中 央有国子监，统一管理教育事业，另一方面又将一些专科性学校如医学、天文学科划归到各个对口部分中去，由专职 行政领导。 3．中央官学体系完备 中央设六学，属于直系，包括国子学、太学、四门学、书学、算学、律学，六学属于国子监，长官称国子祭酒。 六学前三学属于大学性质，后三学属于专科性质。“二馆”即崇文馆与弘文馆，医学属于旁系。弘文馆由门下省直辖， 崇文馆由东宫直辖。医学属于专科性质，直辖于太医署。唐时，医学十分发达。玄学隶属于祠部，是大学性质，集贤 殿院隶属中书省，实际上是中央图书馆。 4．地方官学及私学发展 各府有府学，各州有州学，各县有县学，县内又分市学和镇学，所有府州县市各学校同属直系，由长史掌管，各 府市另有医学谓之旁系。唐时，私学很发达，当时名师大儒，也聚徒讲学，传授经业 ，如韩愈、柳宗元等，史书上均 有记载。此外，农村还有私立小学，蒙学课本如《急救篇》、《千字文》等很流行。官学发展并未妨碍私学发展，二者 相互补充，相互影响，共同构成唐代的封建教育体系。 唐代的学校教育系统可图示如下： 唐 代 学 校 系 统 中央官学 儒学 弘文馆 门下省 崇文馆 东宫 广文馆 国子监主办管理 合称六学一馆 国子学 太 学 四门学 律 学 算 学 书 学 其他专门学校 医 学 太医署主办