寻事物的本质和规律，在基本原理和原则方面增加科学知识，提示新的方法论，它回答“是什么”和“为什么”的问题，但回答不了“怎么办”的问题。综合研究仍属理论研究的范畴，它也担负着揭示本质、总结规律、发展和验证理论的任务。但它与基础理论研究的区别在于，它具有更强的实践目的性，它不仅要揭示规律，还要研究把已经认识的规律运用于实践活动的方法，亦即既要回答“是什么”和，“为什么”的问题，也要在一定程度上回答“怎么办”的问题。应用研究的主要目的则是根据实际需要，为具体领域或情境提供特定的策略、建议、方案，增加以实践为基础的知识，发展特定的研究方法。由上可以看出，综合研究实际上是一种以理论研究为主，同时又将研究视点推向实践应用的兼具理论与应用色彩的研究类型。我们认为，从学科性质来看，教学论正属于综合研究。长期的教学论研究实践表明，将教学论划入纯的基础理论研究是行不通的，是不利于教学论学科建设与发展的。不管我们是否自觉意识到，近十几年来我国教学论学科建设能取得较大进展，与我们在坚持理论研究为主的情况下不断拓展研究领域，不断加强应用研究是密切联系在一起的。对此，有的教学论学者评论道：“由于我国广大教学论研究者思维空间的拓展，使我国教学论研究领域异常活跃，教学论研究已由纯理论研究转向分支较多的应用研究，各种薪新的应用教学论分支学科不断出现，我国教学论研究正向健全的完整的教学论科学体系迈进。"1995年召开的全国教学论专业委员会“跨世纪思考"：学术研讨会对我国教学论研究的现状作了这样的估价：“教学论正经历“形而上”与“形而下的发展，既有理论的升华，也有应用的发展”。由此可见，拓宽研究领域，注重应用研究，已成为我国教学论发展的一个基本动向。在这种情况下，如果仍只坚持教学论的学术性、理论性，忽视它的实践性和应用性，则不仅在认识上滞后于教学论的发展现实，而且可能在一定程度上束缚教学论的正常发展。因此，我们认为，恰当地确定教学论的学科性质对于教学论的学科建设是十分重要的。将教学论定性为综合理论研究就意味着，教学论既是一门理论学科，要研究教学的一般规律，同时它文密切关注实践，具有很强的实践目的性，要研究将一般规律运用于教学实践的方法、策略和技术。就是说，教学论既要坚持以理论研究为主，不断提高理论成果的抽象概括水平，又要在已有理论原理的指导下，开展必要的应用研究，解决教学中一些带有普遍性的操作问题。例如，提供教学设计的一般程序，教学评价的基本方法，课堂控制的一般技术，等等。这种应用性研究与学科教学法针对各具体学科进行的应用性研究仍有层次上的不同，它仍是一般性、原理性的，并不是给教师开出的具体处方。从这个意义上讲，我们完全没有必要担心教学论会由于进行应用研究而无法区别于下位的学科教学法。三、教学论的学科位置教学论的学科位置是在与其他学科的相互比较中确立的，因此，教学论的学科位置问题也就是教学论与其他学科的关系问题。从广义上讲，教学论是社会科学知识体系的一个组成部分。它与哲学、心理学、社会
寻事物的本质和规律，在基本原理和原则方面增加科学知识，提示新的方法论，它回 答“是什么”和“为什么”的问题，但回答不了“怎么办”的问题。综合研究仍属理 论研究的范畴，它也担负着揭示本质、总结规律、发展和验证理论的任务。但它与基 础理论研究的区别在于，它具有更强的实践目的性，它不仅要揭示规律，还要研究把 已经认识的规律运用于实践活动的方法，亦即既要回答“是什么”和“为什么”的问 题，也要在一定程度上回答“怎么办”的问题。应用研究的主要目的则是根据实际需 要，为具体领域或情境提供特定的策略、建议、方案，增加以实践为基础的知识，发 展特定的研究方法。 由上可以看出，综合研究实际上是一种以理论研究为主，同时又将研究视点推向实践 应用的兼具理论与应用色彩的研究类型。我们认为，从学科性质来看，教学论正属于 综合研究。长期的教学论研究实践表明，将教学论划入纯的基础理论研究是行不通 的，是不利于教学论学科建设与发展的。不管我们是否自觉意识到，近十几年来我国 教学论学科建设能取得较大进展，与我们在坚持理论研究为主的情况下不断拓展研究 领域，不断加强应用研究是密切联系在一起的。对此，有的教学论学者评论道：“由 于我国广大教学论研究者思维空间的拓展，使我国教学论研究领域异常活跃，教学论 研究已由纯理论研究转向分支较多的应用研究，各种崭新的应用教学论分支学科不断 出现，我国教学论研究正向健全的完整的教学论科学体系迈进。” 1995 年召开的全国教学论专业委员会“跨世纪思考”学术研讨会对我国教学论研究的 现状作了这样的估价：“教学论正经历‘形而上’与‘形而下’的发展，既有理论的 升华，也有应用的发展”。由此可见，拓宽研究领域，注重应用研究，已成为我国教 学论发展的一个基本动向。在这种情况下，如果仍只坚持教学论的学术性、理论性， 忽视它的实践性和应用性，则不仅在认识上滞后于教学论的发展现实，而且可能在一 定程度上束缚教学论的正常发展。因此，我们认为，恰当地确定教学论的学科性质， 对于教学论的学科建设是十分重要的。将教学论定性为综合理论研究就意味着，教学 论既是一门理论学科，要研究教学的一般规律，同时它又密切关注实践，具有很强的 实践目的性，要研究将一般规律运用于教学实践的方法、策略和技术。就是说，教学 论既要坚持以理论研究为主，不断提高理论成果的抽象概括水平，又要在已有理论原 理的指导下，开展必要的应用研究，解决教学中一些带有普遍性的操作问题。例如， 提供教学设计的一般程序，教学评价的基本方法，课堂控制的一般技术，等等。这种 应用性研究与学科教学法针对各具体学科进行的应用性研究仍有层次上的不同，它仍 是一般性、原理性的，并不是给教师开出的具体处方。从这个意义上讲，我们完全没 有必要担心教学论会由于进行应用研究而无法区别于下位的学科教学法。 三、教学论的学科位置 教学论的学科位置是在与其他学科的相互比较中确立的，因此，教学论的学科位置问 题也就是教学论与其他学科的关系问题。 从广义上讲，教学论是社会科学知识体系的一个组成部分。它与哲学、心理学、社会
学、美学、管理学等多种学科都有着密切的联系，这些相关学科的发展，为教学论的不断发展提供了条件、依据和可能。教学论的发展，反过来也会在一定程度上丰富这些相关学科的研究材料，对这些学科的发展产生或多或少的影响。从狭义的角度来看，教学论是教育科学的一个独立的分支学科。它的上位学科是教育学，平行学科有教育原理、德育、教育管理和教育评价等，下位学科有分科教学论和其他一些教学论分支学科。近十几年来，教育科学研究在我国得到迅速发展，教育科学自前已形成拥有几十门分支学科的庞大学科群。各教育学科的不断综合、分化及其相互渗透，大大推进了教学论学科发展的步伐。“十一届三中全会以前，教学论只是我国教育学理论体系中的一个组成部分，未形成独立的学科体系”。进入80年代后，在各相关教育学科发展的影响下，教学论很快从教育学中分化出来，成为一门有独立学科体系的分支学科，在教育科学大家庭中占据了自己应有的一席之地。80年代中期后，在当代科技迅猛发展知识信息快速增长，各种新兴学科、边缘学科不断出现的大背景下，教育科学的发展进入一个高度综合和高度分化的时期，教学论发展自然也不例外。短短数年间，教学论已繁衍出一个数量可观的自己的分支学科群。例如，从时间段上分，有学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学教学论；从学科角度分，有语文教学论、数学教学论、外语教学论、物理教学论、化学教学论、历史教学论、地理教学论、生物教学论、音乐教学论、美术教学论和体育教学论等；从综合角度看，有教学艺术论、教学环境论、教学系统论、教学控制论、教学信息论、教学美学、教学心理学、教学认识论、教学技术学、教学社会学、教学伦理学、教学卫生学和教学方法论等。这一系列发展成果，得益于教学论与各相关学科的相互交叉、渗透和结合，它既巩固和加强了教学论在教育科学中的学科地位，同时也极大地丰富了教育科学的理论内涵，为其他相关学科的发展提供了新的材料。在谈到教学论的学科位置时，有一个问题是不可回避的，这就是教学论与课程论的相互关系及其学科位置。对于这一问题，国内外学者意见分歧较大。在传统上，前苏联学者不将课程论作为一门独立的分支学科来研究。因此，在大多数苏联教学论学者的眼里，课程论只是教学论的一个组成部分。在他们编著的教学论著作中，往往有一两章专门谈教学内容问题，实际上就是有限度的一些课程理论问题。从70年代未开始，苏联也逐渐出版了一些专门研究课程问题的著作。据我国已故著名课程论专家陈侠先生考证，这类著作有两本：一本是70年代末出版的BC-列德涅夫著的《普通中等教育内容的结构问题》，此书已在我国翻译出版。另一本是1983年出版的B·B克拉也夫斯基和VW-9·莱纳主编的《普通中等教育内容的理论基础》.其章目大致如下：（1）教育学中普通学校课程形成的理论的现状(2）中学课程理论建立的方法论基础及其基本问题；
学、美学、管理学等多种学科都有着密切的联系，这些相关学科的发展，为教学论的 不断发展提供了条件、依据和可能。教学论的发展，反过来也会在一定程度上丰富这 些相关学科的研究材料，对这些学科的发展产生或多或少的影响。 从狭义的角度来看，教学论是教育科学的一个独立的分支学科。它的上位学科是教育 学，平行学科有教育原理、德育、教育管理和教育评价等，下位学科有分科教学论和 其他一些教学论分支学科。 近十几年来，教育科学研究在我国得到迅速发展，教育科学目前已形成拥有几十门分 支学科的庞大学科群。各教育学科的不断综合、分化及其相互渗透，大大推进了教学 论学科发展的步伐。“十一届三中全会以前，教学论只是我国教育学理论体系中的一 个组成部分，未形成独立的学科体系”。进入 80 年代后，在各相关教育学科发展的影 响下，教学论很快从教育学中分化出来，成为一门有独立学科体系的分支学科，在教 育科学大家庭中占据了自己应有的一席之地。80 年代中期后，在当代科技迅猛发展， 知识信息快速增长，各种新兴学科、边缘学科不断出现的大背景下，教育科学的发展 进入一个高度综合和高度分化的时期，教学论发展自然也不例外。短短数年间，教学 论已繁衍出一个数量可观的自己的分支学科群。例如，从时间段上分，有学前教学 论、小学教学论、中学教学论、大学教学论；从学科角度分，有语文教学论、数学教 学论、外语教学论、物理教学论、化学教学论、历史教学论、地理教学论、生物教学 论、音乐教学论、美术教学论和体育教学论等；从综合角度看，有教学艺术论、教学 环境论、教学系统论、教学控制论、教学信息论、教学美学、教学心理学、教学认识 论、教学技术学、教学社会学、教学伦理学、教学卫生学和教学方法论等。这一系列 发展成果，得益于教学论与各相关学科的相互交叉、渗透和结合，它既巩固和加强了 教学论在教育科学中的学科地位，同时也极大地丰富了教育科学的理论内涵，为其他 相关学科的发展提供了新的材料。 在谈到教学论的学科位置时，有一个问题是不可回避的，这就是教学论与课程论的相 互关系及其学科位置。对于这一问题，国内外学者意见分歧较大。 在传统上，前苏联学者不将课程论作为一门独立的分支学科来研究。因此，在大多数 苏联教学论学者的眼里，课程论只是教学论的一个组成部分。在他们编著的教学论著 作中，往往有一两章专门谈教学内容问题，实际上就是有限度的一些课程理论问题。 从 70 年代末开始，苏联也逐渐出版了一些专门研究课程问题的著作。据我国已故著名 课程论专家陈侠先生考证，这类著作有两本：一本是 70 年代末出版的 B·C·列德涅夫著 的《普通中等教育内容的结构问题》，此书已在我国翻译出版。另一本是 1983 年出版 的 B·B·克拉也夫斯基和 И·Я·莱纳主编的《普通中等教育内容的理论基础》，其章目大致 如下： （1）教育学中普通学校课程形成的理论的现状； （2）中学课程理论建立的方法论基础及其基本问题；
（3）普通教育的目的是学校课程形成的基础和主导原则；（4）中学课程形成的因素；(5）理论概念水平上的课程成分和结构；（6）人的全面发展和苏联学校的原则是决定课程成分的因素；(7）课程成分和教学计划；（8）课程建立的基础；（9）制定教学大纲的教学论标准及其在课程中的反映；（10）编辑教科书的教学论标准及其在课程中的反映。这两本书虽仍以教育内容为书名，但它们表明苏联学者已开始系统地探讨课程理论问题，从中不难看出课程论从教育学和教学论中逐步分化、独立出来的迹象。西方学者在教学论与课程论的关系问题上则是众说纷绘，存在着各种不同的看法。例如，著名课程论学者塔巴（HildaTaba）认为，课程与教学是有区别的课程的范围大于教学，课程的重要性也要高于教学。②哈利布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯(RobertS.Zais）也持同样的观点，他们认为课程是个更广义的概念，课程是母系统，教学是子系统。③著名课程学者坦纳夫妇（Tanners）则持另外一种观点，他们认为课程与教学是不可分割的一个整体，西方课程界泰斗拉尔夫·泰勒(RalphW.Tyler）也持类似的观点。④J布鲁纳（JeromeBruner）和J麦克唐纳（JamesMacdonald）认为，课程与教学是两个同等重要的不同教育领域，尽管有时二者是结合在一起的，但它们仍保持着各自固有的特点和独立性。5课程学者比彻姆（G.A.Beauchamp）则更为明确地提出，课程理论与教学理论是教育学的并列的下位理论③。如此等等，不一而足。但从整体上看，不少西方学者是持“大课程观”的，即普遍认为课程论是教学论的上位概念，课程论包含着教学论。这种认识从二者在学校中的实际地位上也可得到部分印证。有事实表明，在全美国的教育学院中，与课程和教学有关的系中约40%的系被命名为课程系，30%的叫课程与教学系，25%叫教育管理或课程管理系，5%叫课程与管理系。①课程论和教学论的地位由此可见一斑。我国学者在这个问题上受前苏联影响较大，长期以来许多教学论学者都赞同将课程论作为教学论的一部分来研究，已出版的教学论著作也大多是用一两章的篇幅来谈课程理论问题的。80年代后期以来，随着我国教育科学研究的迅速发展，越来越多的学者开始关注课程论研究，自前已出版了一定数量的课程论专著、教材和论文，课程论在我国正逐步走向独立。找们认为，教学论与课程论是两个关系密切、部分内容相互交叉但同时义有各自独立的研究领域和专门研究对象的平行的教育分支学科，二者都从属于教育学，是教育学的下位学科。无论是将教学论纳入课程论，还是将课程论纳入教学论都是不妥的，都
（3）普通教育的目的是学校课程形成的基础和主导原则； （4）中学课程形成的因素； （5）理论概念水平上的课程成分和结构； （6）人的全面发展和苏联学校的原则是决定课程成分的因素； （7）课程成分和教学计划； （8）课程建立的基础； （9）制定教学大纲的教学论标准及其在课程中的反映； （10）编辑教科书的教学论标准及其在课程中的反映。 这两本书虽仍以教育内容为书名，但它们表明苏联学者已开始系统地探讨课程理论问 题，从中不难看出课程论从教育学和教学论中逐步分化、独立出来的迹象。 西方学者在教学论与课程论的关系问题上则是众说纷纭，存在着各种不同的看法。例 如，著名课程论学者塔巴（Hilda Taba）认为，课程与教学是有区别的，课程的范围大 于教学，课程的重要性也要高于教学。②哈利·布朗迪（Harry Broudy）和蔡斯 （Robert S. Zais）也持同样的观点，他们认为课程是个更广义的概念，课程是母系 统，教学是子系统。③著名课程学者坦纳夫妇（Tanners）则持另外一种观点，他们认 为课程与教学是不可分割的一个整体，西方课程界泰斗拉尔夫·泰勒（Ralph W. Tyler） 也持类似的观点。④J·布鲁纳（Jerome Bruner）和 J·麦克唐纳（James Macdonald）认 为，课程与教学是两个同等重要的不同教育领域，尽管有时二者是结合在一起的，但 它们仍保持着各自固有的特点和独立性。⑤课程学者比彻姆（G.A.Beauchamp）则更 为明确地提出，课程理论与教学理论是教育学的并列的下位理论⑥。如此等等，不一 而足。但从整体上看，不少西方学者是持“大课程观”的，即普遍认为课程论是教学 论的上位概念，课程论包含着教学论。这种认识从二者在学校中的实际地位上也可得 到部分印证。有事实表明，在全美国的教育学院中，与课程和教学有关的系中约 40％ 的系被命名为课程系，30％的叫课程与教学系，25％叫教育管理或课程管理系，5％叫 课程与管理系。①课程论和教学论的地位由此可见一斑。 我国学者在这个问题上受前苏联影响较大，长期以来许多教学论学者都赞同将课程论 作为教学论的一部分来研究，已出版的教学论著作也大多是用一两章的篇幅来谈课程 理论问题的。80 年代后期以来，随着我国教育科学研究的迅速发展，越来越多的学者 开始关注课程论研究，目前已出版了一定数量的课程论专著、教材和论文，课程论在 我国正逐步走向独立。 我们认为，教学论与课程论是两个关系密切、部分内容相互交叉但同时又有各自独立 的研究领域和专门研究对象的平行的教育分支学科，二者都从属于教育学，是教育学 的下位学科。无论是将教学论纳入课程论，还是将课程论纳入教学论都是不妥的，都
不利于这两门学科自身的发展。在对待教学论与课程论的关系问题上，比较实际的态度应当是既注重二者的区别性和独立性，承认它们平等的学科地位，同时又重视它们之间的密切关系。教学论与课程论各自的研究目的、研究范围、研究重点乃至研究方法都有不同，但在一些具体研究内容上却是你中有我，我中有你的。例如，教学论必须涉及教学内容问题，而课程论也离不开对教学目标、学生学习方式等问题的研究。但这并不妨碍教学论与课程论这两门学科都从教育学中分化出来，作为平行的娣妹学科携手并进，共同发展。需要指出的是，在明确以上关系的前提下，教学论中教学内容这部分最好仍沿用“教学内容”的名称或用“课程与教材”这样的标题，尽可能不用“课程论”作章节标题，以免造成不必要的误解。四、教学论的历史发展见《教学论研究二十年》p30一31。第二章中国古代教学思想西方一位学者富勒曾经说过：“历史能使一个年轻人变成一个既没有皱纹又没有白发的老人；使他既富有年事已高所持有的经验，却没有那个年龄所带来的疾病或不便之处。而且，它不仅能使人对过去的和现在的事情作出合理的解释，还能使人对即将来临的事情作出合理的推测。”毛泽东说：“中国是世界文明发达最早的国家之一，中国已有了将近四千年的有文字可考的历史。在这悠久的历史长河中，祖先为我们留下了无数宝贵的财富，中国古代的教学思想就是其中一枝奇葩。认识和研究中国古代教学思想，不但有助于我们了解中国古代教学发展状况和水平，而且有助于我们合理借鉴和发扬光大之，达到古为今用的自的。一、中国古代教学思想概况中国古代的教育家大多数是教学活动的直接参加者。他们在自己长期的教学活动过程中不断总结教学经验，形成了丰富的教学思想，并身体力行地把这些教学思想贯彻到教学实践中。1、教学的意义（1）教学可以使学生获得知识、技能。《荀子劝学》中明确指出：“不登高山，不知天之高也；不临深溪，不知地之厚也；不闻先王之遗言，不知学问之大也。”王夫之说：“所未知者，而求觉為，所未能者，而求效為，于是而有学。因所说而涵泳之，知日进不已也。于所效而服习之，能日熟而不息也。（《四书训义》卷五）意思是说，学习是获得、巩固知识技能和发挥人的聪明才智的途径。所谓学，是从未知到已知、从未能到能之的过程，所谓习，是涵泳已获得的知识，练习已掌握的技能，使
不利于这两门学科自身的发展。在对待教学论与课程论的关系问题上，比较实际的态 度应当是既注重二者的区别性和独立性，承认它们平等的学科地位，同时又重视它们 之间的密切关系。教学论与课程论各自的研究目的、研究范围、研究重点乃至研究方 法都有不同，但在一些具体研究内容上却是你中有我，我中有你的。例如，教学论必 须涉及教学内容问题，而课程论也离不开对教学目标、学生学习方式等问题的研究。 但这并不妨碍教学论与课程论这两门学科都从教育学中分化出来，作为平行的姊妹学 科携手并进，共同发展。需要指出的是，在明确以上关系的前提下，教学论中教学内 容这部分最好仍沿用“教学内容”的名称或用“课程与教材”这样的标题，尽可能不 用“课程论”作章节标题，以免造成不必要的误解。 四、教学论的历史发展 见《教学论研究二十年》p30—31。 第二章 中国古代教学思想 西方一位学者富勒曾经说过： “历史能使一个年轻人变成一个既没有皱纹又没有白发的老人；使他既富有年事已高 所持有的经验，却没有那个年龄所带来的疾病或不便之处。而且，它不仅能使人对过 去的和现在的事情作出合理的解释，还能使人对即将来临的事情作出合理的推测。” 毛泽东说：“中国是世界文明发达最早的国家之一，中国已有了将近四千年的有文字 可考的历史。”在这悠久的历史长河中，祖先为我们留下了无数宝贵的财富，中国古 代的教学思想就是其中一枝奇葩。 认识和研究中国古代教学思想，不但有助于我们了解中国古代教学发展状况和水平， 而且有助于我们合理借鉴和发扬光大之，达到古为今用的目的。 一、中国古代教学思想概况 中国古代的教育家大多数是教学活动的直接参加者。他们在自己长期的教学活动过程 中不断总结教学经验，形成了丰富的教学思想，并身体力行地把这些教学思想贯彻到 教学实践中。 1、教学的意义 （1）教学可以使学生获得知识、技能。 《荀子·劝学》中明确指出：“不登高山，不知天之高也；不临深溪，不知地之厚也； 不闻先王之遗言，不知学问之大也。” 王夫之说:“所未知者，而求觉焉，所未能者，而求效焉，于是而有学。因所说而涵泳 之，知日进不已也。于所效而服习之，能日熟而不息也。”(《四书训义》卷五) 意思 是说，学习是获得、巩固知识技能和发挥人的聪明才智的途径。所谓学，是从未知到 已知、从未能到能之的过程；所谓习，是涵泳已获得的知识，练习已掌握的技能，使
它们得到巩固的过程。知识只有经过涵泳复习才能日进不已，技能只能练习才能逐步熟练。（2）教学可以发展学生的智能，培养学生成才。子路日：“南山有竹，不揉自直，斩而用之，达于犀革。以此言之，何学之有？”孔子日：“括而羽之，而砺之，其入之不益深乎？”子路再拜日：“敬受教。”汉代的主充也充分肯定了教学对于发展学生智能的意义。“夫可知之事者，思虑所能见也；不可知之事，不学不问不能知也。不学自知，不问自晓，古今行事，未之有也·故智能之士，不学不成，不问不知。”（3）教学可以培养品德，有助于人性的发展和完善。子日：好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。一一《论语·阳货》释义：喜欢仁德而不爱好学习，他的弊病是容易被人愚弄；爱要聪明而不爱好学习，他的弊病是容易放荡不羁；诚信而不爱好学习，他的弊病是容易被人利用自己受害；直率而不爱好学习，他的弊病是容易说话尖酸刻薄；勇敢而不爱好学习，他的弊病是容易出乱子；刚强而不爱好学习，他的弊病是狂妄悸理。苟子日：学不可以已。青、取之于蓝，而青于蓝；冰、水为之，而寒于水。木直中绳，棘以为轮，其曲中规，虽有暴，不复挺者，使之然也。故未受绳则直，金就砺则利，君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。2、教学的内容原始社会的教育内容是生产和生活经验在氏族公社末期学校萌芽出现时，教育内容以“乐”和“孝”为主。夏商西周“六艺教育”。礼，即礼仪教育，等级名份教育，伦理规范教育；乐即音乐教育（包括诗歌、舞蹈、戏剧等），射即射箭技术的训练，御即驾驭战车的技术训练书即识字教学，数即数学，主要是算术、天文、历法等自然科技知识。春秋战国时代，孔子整理而成的《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》被作为基本的教学内容。汉代以后，随着“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策的推行，儒家的《论语》《孟子》《大学》《中庸》逐渐成为重要教材。《四书五经》是南宋以后儒学的基本书目，儒生学子的必读之书。3、教学的过程《礼记》有云：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”。“博学之”意谓
它们得到巩固的过程。知识只有经过涵泳复习才能日进不已，技能只能练习才能逐步 熟练。 （2）教学可以发展学生的智能，培养学生成才。 子路曰：“南山有竹，不揉自直，斩而用之，达于犀革。以此言之，何学之有？”孔 子曰：“括而羽之，镞而砺之，其入之不益深乎？”子路再拜曰：“敬受教。” 汉代的王充也充分肯定了教学对于发展学生智能的意义。“夫可知之事者，思虑所能 见也；不可知之事，不学不问不能知也。不学自知，不问自晓，古今行事，未之有 也.故智能之士，不学不成，不问不知。” （3）教学可以培养品德，有助于人性的发展和完善。 子曰：好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好 直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。——《论 语·阳货》 释义：喜欢仁德而不爱好学习，他的弊病是容易被人愚弄；爱耍聪明而不爱好学 习，他的弊病是容易放荡不羁；诚信而不爱好学习，他的弊病是容易被人利用自己受 害；直率而不爱好学习，他的弊病是容易说话尖酸刻薄；勇敢而不爱好学习，他的弊 病是容易出乱子；刚强而不爱好学习，他的弊病是狂妄悖理。 荀子曰：学不可以已。青、取之于蓝，而青于蓝；冰、水为之，而寒于水。木直中 绳，輮以为轮，其曲中规，虽有槁暴，不复挺者，輮使之然也。故木受绳则直，金就 砺则利，君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。 2、教学的内容 原始社会的教育内容是生产和生活经验 在氏族公社末期学校萌芽出现时，教育内容以“乐”和“孝”为主。 夏商西周“六艺教育”。礼，即礼仪教育，等级名份教育，伦理规范教育；乐即音乐 教育（包括诗歌、舞蹈、戏剧等），射即射箭技术的训练，御即驾驭战车的技术训练， 书即识字教学，数即数学，主要是算术、天文、历法等自然科技知识。 春秋战国时代，孔子整理而成的《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》被作为基本的教 学内容。 汉代以后，随着“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策的推行，儒家的《论语》《孟子》 《大学》《中庸》逐渐成为重要教材。 《四书五经》是南宋以后儒学的基本书目，儒生学子的必读之书。 3、教学的过程 《礼记》有云：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。” 。“博学之”意谓