第一章教学论概述教学论是教育学科中一门独立的分支学科：也称为二级学科。与其他学科一样教学论也有着自己特定的研究对象，研究对象不明，一门学科在学术界便无法立足，因为你没有特定的研究对象，人们就不明白你这门学科是干什么的，你与其他学科的区别是什么。一、教学论的研究对象明确教学论的研究对象，对于教学论的学科建设与发展具有十分重要的意义。自第二次世界大战之后，教学论进入了蓬勃发展的新时期。但是，伴随着教学论分支学科及相关学科的大量涌现，教学心理学、教学社会学等相关学科都把教学现象做为共同的研究客体。教学论作为一门学科的独立性日趋受到严峻的挑战。这就迫使人们不得不对教学论的一些最基本问题予以重新审视,并作出尽可能明晰的解答。教学论的研究对象是什么？其学科特性如何？我们又该怎样把握其学科体系？这是从事教学论研究必须清楚的问题。教学论与教育学、学科教学法之间的联系和区别已为教学论研究者所认识，说教学论的对象是研究教学活动、探索教学规律也并非错误。问题在于：随着大量教学论分支学科及其相关学科的出现,如教学心理学、教学社会学、教学生态学、教学病理学、教学控制论、教学信息学、教学艺术论、教学环境论、教学技术学、教学美学等等教学现象已成为众多学科研究的客体，如果继续坚持认为教学论的对象是研究教学活动及其规律，那么，我们就无法区分教学论和教学心理学、教学社会学等学科在研究对象上的异同。难道教学心理学就不是通过研究教学活动，探索教学规律吗？如何揭示一门学科的研究对象？美国社会学家英格尔斯在《社会学是什么》一书中指出的给社会学下定义的三条途径对我们颇有启发：第一，历史的途径一创始人说了什么；第二，经验主义的途径一一当代社会学家在做些什么；第三，分析的途径，理性的指示是什么。这对于我们考察教学论的研究对象具有很大的启发作用。即第一，历史的途径，看以往的教学论研究者对教学论的研究对象说了些什么？有些什么主张，发生过哪些具体争论？第二，经验主义的途径，看当代教学论研究者在从事教学论研究时实际上做了些什么，主要研究教学的哪些方面？第三，分析的途径，从理性的角度推断现代教学论的理想的研究对象到底应该是什么？第一，历史的途径。17世纪捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的诞生，标志着教学论的真正建立，形成了一个独立的学科。他将教学论看成是“把一切事物教给一切人的全部艺术”的观点相一
第一章 教学论概述 教学论是教育学科中一门独立的分支学科，也称为二级学科。与其他学科一样教学论 也有着自己特定的研究对象，研究对象不明，一门学科在学术界便无法立足，因为你 没有特定的研究对象，人们就不明白你这门学科是干什么的，你与其他学科的区别是 什么。 一、教学论的研究对象 明确教学论的研究对象，对于教学论的学科建设与发展具有十分重要的意义。 自第二次世界大战之后,教学论进入了蓬勃发展的新时期。但是, 伴随着教学论分支学科 及相关学科的大量涌现, 教学心理学、教学社会学等相关学科都把教学现象做为共同的 研究客体。教学论作为一门学科的独立性日趋受到严峻的挑战。这就迫使人们不得不 对教学论的一些最基本问题予以重新审视,并作出尽可能明晰的解答。教学论的研究对 象是什么? 其学科特性如何?我们又该怎样把握其学科体系? 这是从事教学论研究必须 清楚的问题。 教学论与教育学、学科教学法之间的联系和区别已为教学论研究者所认识,说教学论的 对象是研究教学活动、探索教学规律也并非错误。问题在于:随着大量教学论分支学科 及其相关学科的出现,如教学心理学、教学社会学、教学生态学、教学病理学、教学控 制论、教学信息学、教学艺术论、教学环境论、教学技术学、教学美学等等,教学现象 已成为众多学科研究的客体,如果继续坚持认为教学论的对象是研究教学活动及其规律, 那么,我们就无法区分教学论和教学心理学、教学社会学等学科在研究对象上的异同。 难道教学心理学就不是通过研究教学活动,探索教学规律吗? 如何揭示一门学科的研究对象？美国社会学家英格尔斯在《社会学是什么》一书中指 出的给社会学下定义的三条途径对我们颇有启发：第一，历史的途径——创始人说了 什么；第二，经验主义的途径——当代社会学家在做些什么；第三，分析的途径，理 性的指示是什么。这对于我们考察教学论的研究对象具有很大的启发作用。即 第一，历史的途径，看以往的教学论研究者对教学论的研究对象说了些什么？有些什 么主张，发生过哪些具体争论？ 第二，经验主义的途径，看当代教学论研究者在从事教学论研究时实际上做了些什 么，主要研究教学的哪些方面？ 第三，分析的途径，从理性的角度推断现代教学论的理想的研究对象到底应该是什 么？ 第一，历史的途径。 17 世纪捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的诞生,标志着教学论的真正建立,形成了一 个独立的学科。他将教学论看成是“把一切事物教给一切人的全部艺术”的观点相一
致。该书第三篇教学论包括第16章至第22章，主要论述的是教学原则、规则和方法、班级授课制以及分科教学法。夸美纽斯虽然没有明确地指出教学论的研究对象,但他所论述的内容为日后的教学论研究奠定了基础。赫尔巴特在《普通教育学》的第二卷探讨了教学论。他认为，教学过程即是形成学生观念体系的过程，因而教学论所研究的即是教师如何用“观念”去塑造儿童的心灵。第斯多惠在《德国教师教育指南》一书中认为：“就广义说,我们将教育学理解为关于人类教育方面自觉活动的规律和规划的科学.·而教学则指使人具有教养的一种对人有意识的影响，因此，教育学包括教学论。他还进而指出，如果找们广义地将教学论理解为有关教学的一般规律和规则的科学,那么对教学法则可视为关于教授个别学科的规律和规则的学说，它包括在教学论之中,并成为它的实用部分。第斯多惠的这些论述和分析可以说是对已有教学论研究的系统总结,比较确切地指明了教学论的研究对象及范围。前苏联教育家斯卡特金主张教学论的研究对象“是教和学的联系、相互作用及其统一。”国内关于教学论研究对象的争论不大，在总体上，国内学者的观点基本上和斯卡特金的观点相同。第二，经验的途径。在教学论不断向科学化迈进的过程中，教学论的研究对象始终是教学论研究者关注、探索的一个关键问题。国内外学者在这方面形成了各种不同的看法，归纳起来，大致可分为两类：（1）教学论的研究对象是教学的一般规律。前苏联学者和我国学者多持这种看法。（2）教学论的研究对象是各种具体的教学变量和教学要素。西方教学论研究者多持这种观点。例如，唐肯（MJ.Dunkin）和比德（BJ.Biddle）在他们合著的《教学研究》（TheStudyingofTeaching）一书中提出，教学论的研究对象是先在变量（指教师的个人特点）、过程变量（教学行为及其改变）、情境变量（教学环境状况）和结果变量（学习结果）这几种教学变量。前一种观点的主要问题是以教学论的研究任务代替研究对象。探索教学规律是教学论研究的主要目的和最基本任务，但并不能由此就将教学规律作为研究对象。以一般规律作为研究对象，不仅笼统、模糊，而且在具体研究中也无从下手，无法操作。后一种观点的最大问题是以简单列举的方法罗列教学论的研究对象。这样的研究对象虽然具体、清晰，容易在研究中操作化，但却给人以只见树木不见森林的感觉，难以真正反映教学论研究的全貌。第三，理性分析的角度。教学论分化为诸多学科，而许多教学论的相关学科也在研究教学活动，这是否意味着教学论作为一门学科已不复存在或者说没有存在的必要了呢？答案应该是否定的。正如教育学、伦理学等具体学科脱胎于哲学而并没有否定哲学作为一门学科的独立性一样，教学论仍然需要具有自身独特的研究对象和研究内容。而且，教学论的研究应该
致。该书第三篇教学论包括第 16 章至第 22 章,主要论述的是教学原则、规则和方法、 班级授课制以及分科教学法。夸美纽斯虽然没有明确地指出教学论的研究对象,但他所 论述的内容为日后的教学论研究奠定了基础。 赫尔巴特在《普通教育学》的第二卷探讨了教学论。他认为,教学过程即是形成学生观 念体系的过程,因而,教学论所研究的即是教师如何用“观念”去塑造儿童的心灵。 第斯多惠在《德国教师教育指南》一书中认为: “就广义说,我们将教育学理解为关于人 类教育方面自觉活动的规律和规划的科学⋯⋯而教学则指使人具有教养的一种对人有意 识的影响,因此,教育学包括教学论。”他还进而指出,如果我们广义地将教学论理解为有 关教学的一般规律和规则的科学,那么对教学法则可视为关于教授个别学科的规律和规 则的学说,它包括在教学论之中,并成为它的实用部分。第斯多惠的这些论述和分析可以 说是对已有教学论研究的系统总结,比较确切地指明了教学论的研究对象及范围。 前苏联教育家斯卡特金主张教学论的研究对象“是教和学的联系、相互作用及其统 一。”国内关于教学论研究对象的争论不大，在总体上，国内学者的观点基本上和斯 卡特金的观点相同。 第二，经验的途径。 在教学论不断向科学化迈进的过程中，教学论的研究对象始终是教学论研究者关注、 探索的一个关键问题。国内外学者在这方面形成了各种不同的看法，归纳起来，大致 可分为两类：（1）教学论的研究对象是教学的一般规律。前苏联学者和我国学者多持 这种看法。（2）教学论的研究对象是各种具体的教学变量和教学要素。西方教学论研 究者多持这种观点。例如，唐肯（M.J.Dunkin）和比德（B.J.Biddle）在他们合著的《教 学研究》（The Studying of Teaching）一书中提出，教学论的研究对象是先在变量（指 教师的个人特点）、过程变量（教学行为及其改变）、情境变量（教学环境状况）和结 果变量（学习结果）这几种教学变量。 前一种观点的主要问题是以教学论的研究任务代替研究对象。探索教学规律是教学论 研究的主要目的和最基本任务，但并不能由此就将教学规律作为研究对象。以一般规 律作为研究对象，不仅笼统、模糊，而且在具体研究中也无从下手，无法操作。 后一种观点的最大问题是以简单列举的方法罗列教学论的研究对象。这样的研究对象 虽然具体、清晰，容易在研究中操作化，但却给人以只见树木不见森林的感觉，难以 真正反映教学论研究的全貌。 第三，理性分析的角度。 教学论分化为诸多学科，而许多教学论的相关学科也在研究教学活动，这是否意味着 教学论作为一门学科已不复存在或者说没有存在的必要了呢？答案应该是否定的。正 如教育学、伦理学等具体学科脱胎于哲学而并没有否定哲学作为一门学科的独立性一 样，教学论仍然需要具有自身独特的研究对象和研究内容。而且，教学论的研究应该
为其分支学科和相关学科提供最一般的理论基础和原理原则，它不能代替其他学科同样也不能为其他学科所代替。改革开放以来，我国教学论研究者讨论了不少重大的理论问题，获得了相当可观的成果，积极推动，深刻影响了所有教学论分支学科和相关学科的研究，所有分支和相关学科的发展无不借助教学论的研究成果，而且教学论的研究对教学实践的影响日益深远，这足以说明教学论作为一门独立学科存在的价值和必要性。那么，从理性的角度分析，教学论区别于其他分支学科和相关学科的特性在于它以动态的教学整体为研究对象，进一步说动态的教学整体包括以下三个方面：（1）教学论要研究教与学的关系。教与学的活动是由多种教学因素构成的，因此，教学活动中存在着错综复杂的各种关系。例如，教师与学生、学生与学生、教师与教材、学生与教材、师生与教学环境之间的关系，等等。那么，其中的哪些关系是教学活动中最根本、最本质的关系呢？我们认为，最本质的关系是教与学的关系，也就是教师与学生在双边活动中知识授受之间的关系。在教学活动中，教师和学生、教和学，两者相互依存，相互促进，相互制约，共同构成了教学的矛盾运动过程。教与学的矛盾，是教学过程贯穿始终的主要矛盾。正是这一主要矛盾的运动发展，决定了教学的本质和规律。因此，在教学论研究过程中，抓住了教与学这一最本质的关系，就是抓住了教学研究的根本。探索教与学关系的过程，也就是揭示教学本质、总结教学规律和形成教学理论的过程。（2）教学论要研究教与学的条件。无论教师的教还是学生的学，都离不开一定的教学条件的支持与配合。所请教学的条件，主要就是指教学活动所必需的、以及对教学的质量、效率、广度和深度产生直接或间接影响的各种因素。从宏观角度来看，教学活动是在一定的社会空间中发生的，社会的政治、经济、科技、文化等都是教学的基本条件。不同的社会对教育有不同的要求，在不同的社会条件下有不同的教学自的、教学内容和教学形式。因此，教学论应当对影响教学活动的这些宏观社会条件进行一定的研究。但是，我们在教学论意义上所谈的教学条件，更主要的还是指那些参与在教学过程中的对教与学产生着更为直接、具体和有力的影响的主客观教学因素。例如，教学设施、班级气氛、教学手段、学生的知识经验准备和认知结构、教材、教师的学识和能力，等等。归纳起来，教学的这些条件可归结为以下几个方面：（1）课程与教材；（2）教学环境，包括教学空间、设施、班级规模、座位编排方式、班风校风、人际关系等等；（3）教师的素质及特点，如知识、能力、态度、年龄、性别等；（4）学生的素质及特点，包括知识经验准备、智力与智慧技能、认知结构、学习动机等。这些主客观因素作为教与学必需的基本条件在教学活动中发挥着重要作用，教学论必须将它们置于研究的重要位置加以认真研究。（3）教学论要研究教与学的操作。教学论不仅要研究教学的一般原理和规律，研究教学应具备的基本条件，同时还更要研究如何将一般的原理和规律运用于教学实践，研究如何更好地根据教学条件设计、组织教学，提高教学效率。也就是说，教学论要注
为其分支学科和相关学科提供最一般的理论基础和原理原则，它不能代替其他学科， 同样也不能为其他学科所代替。 改革开放以来，我国教学论研究者讨论了不少重大的理论问题，获得了相当可观的成 果，积极推动，深刻影响了所有教学论分支学科和相关学科的研究，所有分支和相关 学科的发展无不借助教学论的研究成果，而且教学论的研究对教学实践的影响日益深 远，这足以说明教学论作为一门独立学科存在的价值和必要性。 那么，从理性的角度分析，教学论区别于其他分支学科和相关学科的特性在于它以动 态的教学整体为研究对象，进一步说动态的教学整体包括以下三个方面： （1）教学论要研究教与学的关系。教与学的活动是由多种教学因素构成的，因此，教 学活动中存在着错综复杂的各种关系。例如，教师与学生、学生与学生、教师与教 材、学生与教材、师生与教学环境之间的关系，等等。那么，其中的哪些关系是教学 活动中最根本、最本质的关系呢？我们认为，最本质的关系是教与学的关系，也就是 教师与学生在双边活动中知识授受之间的关系。在教学活动中，教师和学生、教和 学，两者相互依存，相互促进，相互制约，共同构成了教学的矛盾运动过程。教与学 的矛盾，是教学过程贯穿始终的主要矛盾。正是这一主要矛盾的运动发展，决定了教 学的本质和规律。因此，在教学论研究过程中，抓住了教与学这一最本质的关系，就 是抓住了教学研究的根本。探索教与学关系的过程，也就是揭示教学本质、总结教学 规律和形成教学理论的过程。 （2）教学论要研究教与学的条件。无论教师的教还是学生的学，都离不开一定的教学 条件的支持与配合。所谓教学的条件，主要就是指教学活动所必需的、以及对教学的 质量、效率、广度和深度产生直接或间接影响的各种因素。从宏观角度来看，教学活 动是在一定的社会空间中发生的，社会的政治、经济、科技、文化等都是教学的基本 条件。不同的社会对教育有不同的要求，在不同的社会条件下有不同的教学目的、教 学内容和教学形式。因此，教学论应当对影响教学活动的这些宏观社会条件进行一定 的研究。但是，我们在教学论意义上所谈的教学条件，更主要的还是指那些参与在教 学过程中的对教与学产生着更为直接、具体和有力的影响的主客观教学因素。例如， 教学设施、班级气氛、教学手段、学生的知识经验准备和认知结构、教材、教师的学 识和能力，等等。归纳起来，教学的这些条件可归结为以下几个方面：（1）课程与教 材；（2）教学环境，包括教学空间、设施、班级规模、座位编排方式、班风校风、人 际关系等等；（3）教师的素质及特点，如知识、能力、态度、年龄、性别等；（4）学 生的素质及特点，包括知识经验准备、智力与智慧技能、认知结构、学习动机等。这 些主客观因素作为教与学必需的基本条件在教学活动中发挥着重要作用，教学论必须 将它们置于研究的重要位置加以认真研究。 （3）教学论要研究教与学的操作。教学论不仅要研究教学的一般原理和规律，研究教 学应具备的基本条件，同时还更要研究如何将一般的原理和规律运用于教学实践，研 究如何更好地根据教学条件设计、组织教学，提高教学效率。也就是说，教学论要注
重研究教与学的操作问题。例如，教学论要研究各种教学方法的适用范围和操作要求，教学设计的程序、方法和基本模式，课堂管理的技术和方法，教学评价工具的编制技术和使用规范，教学环境因素的调控策略，等等。理论与实践脱节，进一步说理论不能转化为能够对实践产生直接指导意义的操作技术、方法、策略、规范和模式，这是当前我国教学论研究中一个突出的薄弱环节。这种状况的形成，与长期以来我们对教学论学科性质、研究对象认识的片面性有密切关系。因此，在继续加强教学基本原理研究的基础上，重视对教与学操作问题的研究，不仅有利于理论与实践的结合，而且也有利于教学论的学科建设。以上三个方面密切联系，共同构成了教学论完整的研究对象。对第一部分的研究可以产生教学的原理，第二部分的研究产生教学的知识，第三部分的研究则产生教学的技术。由这三大块研究结果构成的，就是一个相对完整的教学论体系。教学论是从动态的教学整体出发,综合研究教学活动和教学关系,探索教学最一般规律的一门学科。二、教学论的学科性质教学论是一门什么性质的学科？是理论学科还是应用学科？这一问题直接关系着教学论的研究目的、研究对象和学科发展的方向，因而是教学论研究中必须首先回答的一个问题。从教学论发展的历史来看，人们对教学论的学科性质的认识是不尽相同的，而且是发展变化的。概括起来，大致有两种认识。一种认为，教学论是研究具体的教学操作方法和技术的学科。例如，著名捷克教育家夸美纽斯在其《大教学论》的卷首就开宗明义地申明，他写这本书的“主要目的是在：寻找一种教学的方法，使得教员因此可以少教，但是学生可以多学”，《大教学论》所要阐明的就是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。长久以来，西方学者多持这种观点，因而西方各国的教学理论关注更多的是教学活动的操作方法、技巧、技术和策略等。美国著名学者布鲁纳在《论教学的若干原则》一文中指出，教学论阐明有关最有效地获得知识与技能之方法的规则。日本学者东洋在《教学论的构想》一文中提出：“教学论是研究最优教学法的科学”。我国解放前的教学论研究深受西方影响，教学论多侧重于研究和介绍各种具体的教学方法及技术。另一种意见认为，教学论是研究教学一般规律的学科。前苏联和东欧国家的教学论学者多持这种观点。例如，苏联学者达尼洛夫、叶希波夫在所著的《教学论》中指出：教学论是教育学的一部分。它阐述教育和教学的理论。它研究的问题是：学校教育的任务和内容，学生掌握知识、技能和技巧的过程，教学原则、方法和组织形式。苏维埃教学论提出了一项重要的任务，就是要认识符合于新生一代共产主义教育目的的有效教学的一般规律。前南斯拉夫学者弗·鲍良克所著的《教学论》指出：“教学论是研究教养的一般规律”。我国解放后的教学论研究深受这一观点的影响，已出版的教学论著作也多持这一观点。例如，吴杰教授编著的《教学论》提出：“教学论是研
重研究教与学的操作问题。例如，教学论要研究各种教学方法的适用范围和操作要 求，教学设计的程序、方法和基本模式，课堂管理的技术和方法，教学评价工具的编 制技术和使用规范，教学环境因素的调控策略，等等。理论与实践脱节，进一步说， 理论不能转化为能够对实践产生直接指导意义的操作技术、方法、策略、规范和模 式，这是当前我国教学论研究中一个突出的薄弱环节。这种状况的形成，与长期以来 我们对教学论学科性质、研究对象认识的片面性有密切关系。因此，在继续加强教学 基本原理研究的基础上，重视对教与学操作问题的研究，不仅有利于理论与实践的结 合，而且也有利于教学论的学科建设。 以上三个方面密切联系，共同构成了教学论完整的研究对象。对第一部分的研究可以 产生教学的原理，第二部分的研究产生教学的知识，第三部分的研究则产生教学的技 术。由这三大块研究结果构成的，就是一个相对完整的教学论体系。 教学论是从动态的教学整体出发,综合研究教学活动和教学关系,探索教学最一般规律的 一门学科。 二、教学论的学科性质 教学论是一门什么性质的学科？是理论学科还是应用学科？这一问题直接关系着教学 论的研究目的、研究对象和学科发展的方向，因而是教学论研究中必须首先回答的一 个问题。 从教学论发展的历史来看，人们对教学论的学科性质的认识是不尽相同的，而且是发 展变化的。概括起来，大致有两种认识。一种认为，教学论是研究具体的教学操作方 法和技术的学科。例如，著名捷克教育家夸美纽斯在其《大教学论》的卷首就开宗明 义地申明，他写这本书的“主要目的是在：寻找一种教学的方法，使得教员因此可以 少教，但是学生可以多学”，《大教学论》所要阐明的就是“把一切事物教给一切人类 的全部艺术”。长久以来，西方学者多持这种观点，因而西方各国的教学理论关注更 多的是教学活动的操作方法、技巧、技术和策略等。美国著名学者布鲁纳在《论教学 的若干原则》一文中指出，教学论阐明有关最有效地获得知识与技能之方法的规则。 日本学者东洋在《教学论的构想》一文中提出：“教学论是研究最优教学法的科 学”。我国解放前的教学论研究深受西方影响，教学论多侧重于研究和介绍各种具体 的教学方法及技术。 另一种意见认为，教学论是研究教学一般规律的学科。前苏联和东欧国家的教学论学 者多持这种观点。例如，苏联学者达尼洛夫、叶希波夫在所著的《教学论》中指出： “教学论是教育学的一部分。它阐述教育和教学的理论。它研究的问题是：学校教育 的任务和内容，学生掌握知识、技能和技巧的过程，教学原则、方法和组织形式。苏 维埃教学论提出了一项重要的任务，就是要认识符合于新生一代共产主义教育目的的 有效教学的一般规律。”前南斯拉夫学者弗·鲍良克所著的《教学论》指出：“教学论 是研究教养的一般规律”。我国解放后的教学论研究深受这一观点的影响，已出版的 教学论著作也多持这一观点。例如，吴杰教授编著的《教学论》提出：“教学论是研
究教学一般规律的科学”。王策三教授在《教学论稿》中强调指出：“对于教学论来说，必须坚持研究教学的一般规律，必须不断提高其抽象概括水平”。不难看出，在以上两种观点中，第一种观点具有明显的技术取向，它倾向于将教学论看作一门应用学科。第二种观点具有明显的学术取向，它倾向于将教学论定位于理论学科。两种不同的观点，导致了两类不同的研究。在前一种观点的影响下，西方的教学理论研究者根据教学实践发展的需要，推出了一批又一批类型各异、数量庞大的教学模式、教学策略、教学设计的方法与技术等，在此基础上形成了五花八门的各种教学流派或操作性较强的理论成果。在后一种观点的影响下，前苏联学者和我国教学论研究者构建出了一些大体一致的以抽象概括水平较高、内在逻辑体系较严密为特征的教学论框架体系。我们认为，由于对教学论学科性质认识不够准确或不够全面，无论西方学者的研究还是我们自己的研究，都存在一定的局限性。西方教学论研究的不足在于过分忽视对教学论基本原理如教学的本质、规律等的研究，而只关注比较具体的操作规范、技术的研究，结果使得西方教学理论的研究成果在整体上显得比较零乱、琐碎，缺少逻辑性和系统性，形不成基本的理论框架。因此，到目前为止，教学论在美国、加拿大等西方国家的教育学科发展中尚未成为一门有成熟体系的独立学科。我国教学论研究的不足则刚好相反，由于只关注一般原理，忽略操作、技术层面的具体研究，使得教学论内容空洞、抽象，脱离实际，越来越多地受到实践工作者的批评。值得注意的是，后来，我国教学论学者对教学论的学科性质和研究对象等问题的认识出现了一些变化。例如，1991年出版的吴也显教授主编的《教学论新编》指出：“教学论既是一门理论的科学，又是一门应用科学，它既要研究教学的一般规律，也要研究这些规律在实际中的运用”。同年出版的季秉德教授主编的《教学论》提出：“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养社会所需人才的目的”。在此基础上，李秉德先生进一步阐述到：“我们应该使学的人能把学到的规律用来解决教学上的实际问题。所以我们在论述现代教学论的对象和任务时，在提到教学本质与规律之后，紧接着寻求最优化的途径与方法这句话，这一点也是非常重要的。这就是说，现代教学论应在阐明教学规律的基础上扩充阵地，向实际方面靠拢。”这些论述对于帮助我们拓展思路，理解教学论的学科性质及发展方向，具有深刻的启示意义。为了对教学论的学科性质有一个较为清晰的表述，我们尝试从学科分类的角度寻找一些依据，期望能对教学论作出适当的定性。过去，人们习惯于从研究成果所产生的直接影响的角度，将教育研究分为纯理论研究和应用研究两大部分。这种分类方式过于笼统和简单，它忽略了在纯理论和应用研究之间还存在着一种既有理论色彩又有应用色彩的中间状态的研究。因此，我们赞同这样的一种分类方式，即根据研究的目的将教育研究分为理论研究、应用研究和综合研究三类。基础理论研究有时又称为纯粹研究或根本研究，它的主要自的是揭示、描述、解释事物的现蒙、过程和活动机制，探
究教学一般规律的科学”。王策三教授在《教学论稿》中强调指出：“对于教学论来 说，必须坚持研究教学的一般规律，必须不断提高其抽象概括水平”。 不难看出，在以上两种观点中，第一种观点具有明显的技术取向，它倾向于将教学论 看作一门应用学科。第二种观点具有明显的学术取向，它倾向于将教学论定位于理论 学科。两种不同的观点，导致了两类不同的研究。在前一种观点的影响下，西方的教 学理论研究者根据教学实践发展的需要，推出了一批又一批类型各异、数量庞大的教 学模式、教学策略、教学设计的方法与技术等，在此基础上形成了五花八门的各种教 学流派或操作性较强的理论成果。在后一种观点的影响下，前苏联学者和我国教学论 研究者构建出了一些大体一致的以抽象概括水平较高、内在逻辑体系较严密为特征的 教学论框架体系。 我们认为，由于对教学论学科性质认识不够准确或不够全面，无论西方学者的研究还 是我们自己的研究，都存在一定的局限性。西方教学论研究的不足在于过分忽视对教 学论基本原理如教学的本质、规律等的研究，而只关注比较具体的操作规范、技术的 研究，结果使得西方教学理论的研究成果在整体上显得比较零乱、琐碎，缺少逻辑性 和系统性，形不成基本的理论框架。因此，到目前为止，教学论在美国、加拿大等西 方国家的教育学科发展中尚未成为一门有成熟体系的独立学科。我国教学论研究的不 足则刚好相反，由于只关注一般原理，忽略操作、技术层面的具体研究，使得教学论 内容空洞、抽象，脱离实际，越来越多地受到实践工作者的批评。 值得注意的是，后来，我国教学论学者对教学论的学科性质和研究对象等问题的认识 出现了一些变化。例如，1991 年出版的吴也显教授主编的《教学论新编》指出：“教 学论既是一门理论的科学，又是一门应用科学，它既要研究教学的一般规律，也要研 究这些规律在实际中的运用”。同年出版的李秉德教授主编的《教学论》提出：“现 代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径 与方法，以达到培养社会所需人才的目的”。在此基础上，李秉德先生进一步阐述 到：“我们应该使学的人能把学到的规律用来解决教学上的实际问题。所以我们在论 述现代教学论的对象和任务时，在提到教学本质与规律之后，紧接着‘寻求最优化的 途径与方法’这句话，这一点也是非常重要的。这就是说，现代教学论应在阐明教学 规律的基础上扩充阵地，向实际方面靠拢。”这些论述对于帮助我们拓展思路，理解 教学论的学科性质及发展方向，具有深刻的启示意义。 为了对教学论的学科性质有一个较为清晰的表述，我们尝试从学科分类的角度寻找一 些依据，期望能对教学论作出适当的定性。过去，人们习惯于从研究成果所产生的直 接影响的角度，将教育研究分为纯理论研究和应用研究两大部分。这种分类方式过于 笼统和简单，它忽略了在纯理论和应用研究之间还存在着一种既有理论色彩又有应用 色彩的中间状态的研究。因此，我们赞同这样的一种分类方式，即根据研究的目的将 教育研究分为理论研究、应用研究和综合研究三类。基础理论研究有时又称为纯粹研 究或根本研究，它的主要目的是揭示、描述、解释事物的现象、过程和活动机制，探