婴奋商需论课程最终望不应当为学生规定一种固定不变的课程，因为它难以适合学生的情况和需要，这样的课程无助于学生的发展不能把教材看作是为学生谋求职业做好准备的手段，也不能把它们看作是进行心智训练的材料而应当把它们看作是用来作为自我发展和自我实现的手段；不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰2025/7/1116
2025/7/11 16 课程最终要由学生的需要来决定。 ㈣存在主义课程论 不应当为学生规定一种固定不变的课程，因为 它难以适合学生的情况和需要，这样的课程无助 于学生的发展。 不能把教材看作是为学生谋求职业做好准备的 手段，也不能把它们看作是进行心智训练的材料， 而应当把它们看作是用来作为自我发展和自我实 现的手段；不能使学生受教材的支配，而应该使 学生成为教材的主宰
知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系，只有这样，个人才能按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。知识离不开人的主观性，它仅仅是作为人的意识和感情才存在的：如果知识不能引起学习者的感情那么对于他来说，就不可能是明确的知识。人文学科应该成为课程的重点，因为人文学科比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义。172025/7/11
2025/7/11 17 知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人 的真正目的和生活相联系，只有这样，个人才能按照 他选择的知识和对于知识的理解来行动。 知识离不开人的主观性，它仅仅是作为人的意识 和感情才存在的；如果知识不能引起学习者的感情， 那么对于他来说，就不可能是明确的知识。 人文学科应该成为课程的重点，因为人文学科比 其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世 界的关系，更能洞察和发展人存在的意义
（五后现代主义课程论从后现代主义理论出发，借助于后现代主义提出的视角和方法等考察一系列的课程问题。代表人物是美国学者多尔。多尔认为，18世纪和19世纪是封闭的时代。18世纪和19世纪的观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了影响，使得教育研究呈现出一种线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向，在课程领域也如此182025/7/11
2025/7/11 18 ㈤后现代主义课程论 从后现代主义理论出发，借助于后现代主义提出 的视角和方法等考察一系列的课程问题。代表人物是 美国学者多尔。 多尔认为，18世纪和19世纪是封闭的时代。18 世纪和19世纪的观点对19世纪和20世纪的教育研究 产生了影响，使得教育研究呈现出一种线性的、统一 的、可以预测的、决定论的倾向，在课程领域也如此
多尔认为，泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型，它局限于现代主义线性的以及因果关系的框架中，其课程原理预先决定自标，选择和组织经验反映这些目标，然后通过评价决定这些目标是否已经达到。"4R”多尔把他设想的后现代课程标准概括为即Richness（丰富性）、Recursion（循环性）、Relation（关联性）、Rigor（严密性）。192025/7/11
2025/7/11 19 多尔认为，泰勒的课程模式是现代主义封闭课程 体系的产物和典型，它局限于现代主义线性的以及因 果关系的框架中，其课程原理预先决定目标，选择和 组织经验反映这些目标，然后通过评价决定这些目标 是否已经达到。 多尔把他设想的后现代课程标准概括为“4R” ， 即 Richness(丰富性）、 Recursion（循环性）、 Relation（关联性）、Rigor（严密性）
丰富性丰富性与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。多尔认为学校中传授的主要学术性学科都有其历史背景、基本词汇和最终词汇，因此，每门学科都会以自己的方式解释丰富性。如各社会学科之间主要通过对话和协商的方式。这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，它体现了一种与现代主义的封闭性不相同的开放性的特点202025/7/11
2025/7/11 20 ❖丰富性 丰富性与课程的深度、课程作为意义 的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有 关。多尔认为学校中传授的主要学术性学科都 有其历史背景、基本词汇和最终词汇，因此， 每门学科都会以自己的方式解释丰富性。如各 社会学科之间主要通过对话和协商的方式。这 种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性 质的探索，它体现了一种与现代主义的封闭性 不相同的开放性的特点