组为控制组,可通过投掷分币随机确定。随机化确保了研究对象的选择具有同等的机遇性 实验组与控制组具有同质性,这样可以控制来自很多方面的无关变量 ②消除 消除指设法将无关变量排除在实验之外,不让它参与到实验过程中来。如,性别可能会 影响因变量的测定,那么被试的选择可都选男性或都选女性。又如,在暗室、隔音室内进行 视听感觉的实验,这样可消除外界光线、噪声对视听感觉的干扰。消除是控制程度很高的控 制方法,但在教育实验中应用有限,因为采用消除往往会使实验情境与实际情境差距太大, 降低实验的生态效应 ③平衡 平衡指设实验组和控制组,将无关变量的影响平均分配到实验组和控制组中去,使各组 之间的差异尽可能相等。实验组是指接受实验处理的被试组:控制组又称对照组,指除了没 有接受实验处理外,其他条件与实验组相似的被试组。实验组和控制组的唯一区别就是实验 组接受实验处理,控制组没有。如,等组实验就是按平衡原理设计的,两个组除实验处理不 同外,其余条件均相等,做到两组基本同质,这样有些无关变量在实验一开始便得到控制 平衡在教育实验中被广泛地采用,因为其组织形式简单,因果关系明了,易为他人理解和接 受。但实验组和控制组往往只是某些方面达到一定程度的平衡,难以在各个方面均达到完全 平衡。 ④恒定 恒定指使某些因素在实验中保持恒常不变,把有些变量变为常量加以控制,使无关变量 的影响在实验过程中保持不变。如,要对某种教学方法的效果进行比较研究,为了防止教师 水平不同而给教学效果造成影响,可由同一位教师担任实验班和对照班的教学,使教师这一 因素恒定不变,使教师水平这一变量变为常量。另外所用教学时间也可使其恒常不变,即实 验班和对照班均采用相等的时间进行教学,布置相同的作业练习等 在教育实验中除教学环境等因素可在短时间内有限地恒定外,对其他无关变量的恒定很 难,因为教育实验往往周期较长,学生的知识水平、能力不断增长,教师的工作态度、教学 能力也在改变,对于这些因素是无法使其恒定不变的。 ⑤盲法 盲法是指在实验中,被试或主试不知道谁接受了实验处理,谁没有接受实验处理,甚至 不知道实验设计者真实意图的一种排除来自被试或主试主观态度影响的控制方法。盲法有单 盲和双盲之分,单盲法指被试不知道自己在参与实验或正在接受某种实验处理,双盲法指主 试和被试均不知道自己在参与实验或不知道谁接受实验处理。 采用盲法控制的目的是为了避免由于被试知道自己参与实验或了解实验真实意图而可 能作出的反常行为,如表现岀情绪高涨、加倍努力,或设法迎合硏究者的口味行事,从而影 响实验结果的可靠性。同样,当主试知道哪些被试在实验组,哪些被试在控制组,哪些被试 接受实验处理,哪些被试未接受实验处理,常会有意无意地给予某些暗示,赋予某种期望, 从而影响实验结果的客观性。 盲法控制的作用是使实验组和控制组的实验情境同一化,避免被试可能产生的霍桑效应 和主试可能产生的罗森塔尔效应(教师期望效应),以便准确地研究实验处理的真实效应 例如,多动症儿童药物疗效的实验研究,在一个班40个儿童中一半服药,为了避免被 试和主试了解实验意图可能产生的主观偏差,让一半儿童服治疗多动症的药片,另一半儿童 服安慰剂(维生素类药片),以控制实验情况。如果主试知道谁服了药谁服了安慰剂,这是 单盲。为了避免主试知道哪些儿童服药而产生的期望效应,研究者将每次服用的药片、安慰 剂包在药袋里,药袋上只写被试的姓名,由主试去分发,主试也不知谁服用什么药,这就是 双盲
6 组为控制组，可通过投掷分币随机确定。随机化确保了研究对象的选择具有同等的机遇性， 实验组与控制组具有同质性，这样可以控制来自很多方面的无关变量。 ②消除 消除指设法将无关变量排除在实验之外，不让它参与到实验过程中来。如，性别可能会 影响因变量的测定，那么被试的选择可都选男性或都选女性。又如，在暗室、隔音室内进行 视听感觉的实验，这样可消除外界光线、噪声对视听感觉的干扰。消除是控制程度很高的控 制方法，但在教育实验中应用有限，因为采用消除往往会使实验情境与实际情境差距太大， 降低实验的生态效应。 ③平衡 平衡指设实验组和控制组，将无关变量的影响平均分配到实验组和控制组中去，使各组 之间的差异尽可能相等。实验组是指接受实验处理的被试组；控制组又称对照组，指除了没 有接受实验处理外，其他条件与实验组相似的被试组。实验组和控制组的唯一区别就是实验 组接受实验处理，控制组没有。如，等组实验就是按平衡原理设计的，两个组除实验处理不 同外，其余条件均相等，做到两组基本同质，这样有些无关变量在实验一开始便得到控制。 平衡在教育实验中被广泛地采用，因为其组织形式简单，因果关系明了，易为他人理解和接 受。但实验组和控制组往往只是某些方面达到一定程度的平衡，难以在各个方面均达到完全 平衡。 ④恒定 恒定指使某些因素在实验中保持恒常不变，把有些变量变为常量加以控制，使无关变量 的影响在实验过程中保持不变。如，要对某种教学方法的效果进行比较研究，为了防止教师 水平不同而给教学效果造成影响，可由同一位教师担任实验班和对照班的教学，使教师这一 因素恒定不变，使教师水平这一变量变为常量。另外所用教学时间也可使其恒常不变，即实 验班和对照班均采用相等的时间进行教学，布置相同的作业练习等。 在教育实验中除教学环境等因素可在短时间内有限地恒定外，对其他无关变量的恒定很 难，因为教育实验往往周期较长，学生的知识水平、能力不断增长，教师的工作态度、教学 能力也在改变，对于这些因素是无法使其恒定不变的。 ⑤盲法 盲法是指在实验中，被试或主试不知道谁接受了实验处理，谁没有接受实验处理，甚至 不知道实验设计者真实意图的一种排除来自被试或主试主观态度影响的控制方法。盲法有单 盲和双盲之分，单盲法指被试不知道自己在参与实验或正在接受某种实验处理，双盲法指主 试和被试均不知道自己在参与实验或不知道谁接受实验处理。 采用盲法控制的目的是为了避免由于被试知道自己参与实验或了解实验真实意图而可 能作出的反常行为，如表现出情绪高涨、加倍努力，或设法迎合研究者的口味行事，从而影 响实验结果的可靠性。同样，当主试知道哪些被试在实验组，哪些被试在控制组，哪些被试 接受实验处理，哪些被试未接受实验处理，常会有意无意地给予某些暗示，赋予某种期望， 从而影响实验结果的客观性。 盲法控制的作用是使实验组和控制组的实验情境同—化，避免被试可能产生的霍桑效应 和主试可能产生的罗森塔尔效应（教师期望效应），以便准确地研究实验处理的真实效应。 例如，多动症儿童药物疗效的实验研究，在一个班 40 个儿童中一半服药，为了避免被 试和主试了解实验意图可能产生的主观偏差，让一半儿童服治疗多动症的药片，另一半儿童 服安慰剂（维生素类药片），以控制实验情况。如果主试知道谁服了药谁服了安慰剂，这是 单盲。为了避免主试知道哪些儿童服药而产生的期望效应，研究者将每次服用的药片、安慰 剂包在药袋里，药袋上只写被试的姓名，由主试去分发，主试也不知谁服用什么药，这就是 双盲
⑥统计处理 统计处理指用统计方法对实验数据作一些处理,以排除或削弱无关变量的影响。如测验 后去掉最高分或最低分,或以统计方法将实验组和控制组的数据平均化等。 以上控制方法在实际运用中都会有一定的限制,研究者应根据具体情况有选择地采用, 扬长避短,相互配合,达到控制无关变量,使其影响作用最小化的目的。 三、实验效度 实验效度指实验的有效性和真实程度。实验设计质量的优劣通常用实验效度来衡量。实 验效度包括两方面的内容:内在效度和外在效度。 1.内在效度 内在效度又称内部效度,指实验结果的解释能力和可靠性。即实验结果是否完全归因于 自变量的操纵,是否真实地反映了自变量和因变量的关系 内在效度与无关变量的控制有关。一个实验能有效地控制实验条件,能清楚地解释实验 结果,能合理地推论因果关系,其内在效度就高;反之,一个实验不能有效地控制实验条件, 不能清楚地解释实验结果,不能合理地推论因果关系,那么这个实验的内在效度就低。 影响实验内在效度的因素很多,概括起来大致有以下八种: ①实验过程中发生的偶然事件 ②被试身心的成熟程度 ③前测效应 ④测量手段、工具缺乏一致性; ⑤统计回归效应 ⑥被试选择的偏差 ⑦被试的流失 ⑧多种研究因素和条件的交互作用。 内在效度的获得取决于正确地选择实验变量,合理的实验设计,认识到影响内在效度的 各种因素,有效地控制无关变量等 2.外在效度 外在效度又称外部效度,指实验结果的推广能力和代表性。即实验结果能否运用于更大 范围,能否推广到同类事物和现象上去的程度。如果一个实验仅适用于实验实施的自身范围, 不能推广到总体范围中去,则表明其外在效度低;反之,当一个实验不仅适用于实验实施的 自身范围,还能推广到总体范围中去,那么这个实验的外在效度就高。 影响实验外在效度的因素概括起来大致有以下几种: ①测验的敏感性作用 ②被试取样不具代表性 ③实验安排的副效应; ④多重实验处理的干扰 外在效度的获得取决于被试取样的代表性,实验情境的现场化、生态化,以及对各种实 验效应的控制等 威尔斯曼(W. Wiersma)在《教育研究方法导论》一书中将影响实验内在效度和外在效 度的12种因素配上例子加以说明,见表61 表6一1影响实验内在效度和外在效度的例子
7 ⑥统计处理 统计处理指用统计方法对实验数据作一些处理，以排除或削弱无关变量的影响。如测验 后去掉最高分或最低分，或以统计方法将实验组和控制组的数据平均化等。 以上控制方法在实际运用中都会有一定的限制，研究者应根据具体情况有选择地采用， 扬长避短，相互配合，达到控制无关变量，使其影响作用最小化的目的。 三、实验效度 实验效度指实验的有效性和真实程度。实验设计质量的优劣通常用实验效度来衡量。实 验效度包括两方面的内容：内在效度和外在效度。 1．内在效度 内在效度又称内部效度，指实验结果的解释能力和可靠性。即实验结果是否完全归因于 自变量的操纵，是否真实地反映了自变量和因变量的关系。 内在效度与无关变量的控制有关。一个实验能有效地控制实验条件，能清楚地解释实验 结果，能合理地推论因果关系，其内在效度就高；反之，一个实验不能有效地控制实验条件， 不能清楚地解释实验结果，不能合理地推论因果关系，那么这个实验的内在效度就低。 影响实验内在效度的因素很多，概括起来大致有以下八种： ①实验过程中发生的偶然事件； ②被试身心的成熟程度； ③前测效应； ④测量手段、工具缺乏一致性； ⑤统计回归效应； ⑥被试选择的偏差； ⑦被试的流失； ⑧多种研究因素和条件的交互作用。 内在效度的获得取决于正确地选择实验变量，合理的实验设计，认识到影响内在效度的 各种因素，有效地控制无关变量等。 2．外在效度 外在效度又称外部效度，指实验结果的推广能力和代表性。即实验结果能否运用于更大 范围，能否推广到同类事物和现象上去的程度。如果一个实验仅适用于实验实施的自身范围， 不能推广到总体范围中去，则表明其外在效度低；反之，当一个实验不仅适用于实验实施的 自身范围，还能推广到总体范围中去，那么这个实验的外在效度就高。 影响实验外在效度的因素概括起来大致有以下几种： ①测验的敏感性作用； ②被试取样不具代表性； ③实验安排的副效应； ④多重实验处理的干扰。 外在效度的获得取决于被试取样的代表性，实验情境的现场化、生态化，以及对各种实 验效应的控制等。 威尔斯曼（W. Wiersma）在《教育研究方法导论》一书中将影响实验内在效度和外在效 度的 12 种因素配上例子加以说明，见表 6—1。 表 6 一 l 影响实验内在效度和外在效度的例子
干扰因素 举例 内在效度 1.偶然事件—一在实验进展过程中没有预料|1.在相对较短的教学实验中,一组被试因 到的影响因变量的事件的发生。 学校停电而不能对其进行教学 2.成熟程度一时间在被试身上起的作用。2.在学习实验中,被试者在50分钟后因疲 劳而成绩下降。 3.测验——一注意一次测验对随后另一次测验3.在一次以逻辑推理能力为因变量的实验 的影响 中前测给被试者提供了有关后测的线索。 4.测量手段一测量手段不统一会产生错4.两个主考人对同一项教学实验进行后测 误的结果 所用的程序和方法不同 5.统计回归——挑选被试的误差,比如用极5.在一项阅读教学的实验中,前测中阅读 端分数进行回归,将对今后的测验产生不利影成绩差组成的组,较之于成绩一般、好的组 进步大得多。 6.被试的选择差异—被试未能随机分配或|6.一个教学实验的实验组本来就是一个高 挑选,而其中一个因素起了作用从而产生了组材生班,而控制组则本来是一个普通水平 的不对等性 7.实验的偶然减员—一非随机挑选的被试脱7.在一项判断种类运动效果的健康实验中 离实验,会产生不良影响。 部分被试发现此项运动很难而退出。 8.取样一一成熟程度交互作用——由于取样|8.在一项问题的实验中,选取初、高中教 不一带来的成熟程度的不一致 学班为被试,初中生比高中生更早地感到疲 外在效应 1.测验的交互作用—前测与实验处理发生1.在一项体育表演实验中,前测为被试对 作用,并导致结果不能推广到未经过前测的群实验处理提供了以某种方式作出反应的暗 体中。 示,如果没有前测,则不会。 2.抽样偏差和实验处理的交互作用—一根据2.进行对教学方法作实验处理的用—一根 实验处理的需要而挑选现成班级进行实验,其据实验处理的需要而挑选现成班级进行实 结果不能推广 验,其结果不能推广。 3.实验安排的副效应—一被试知道他们要参|3.一项实习性的阅读教学实验产生的效果 加实验并对其具有新鲜感,也称为霍桑效应。不会在再以同样内容同样方式的正常补习 阅读教学中产生 4.多重处理干扰 个被试受两项或两项4.在一药物实验中,对同一动物依次给予4 以上的处理,(就像在重复测量中设计的那样)种不同的药物处理。从第2次到第4次服药 会产生一种后遗效应,导致不能推广到单独处的效果都摆脱不了第一次服药可能有的长 理中。 效影响。 3.内在效度和外在效度的关系 实验效度是每一个实验必须考虑的问题,实验效度只是程度的问题,效度不会全有或全 无。一般来说,内在效度越充分,结果推广度越大,研究越有价值。内在效度是实验质量的 根本保证,是外在效度的先决条件,没有内在效度便无所谓外在效度。但内在效度高的实验 并不一定具有较高的外在效度,二者往往难以都得到完全满足。有时确保了一种效度,就会 削弱另一种效度 例如,为了控制性别差异可能对实验结果的影响,只选取男孩或女孩作为被试,这时实
8 干 扰 因 素 举 例 内在效度 1．偶然事件——在实验进展过程中没有预料 到的影响因变量的事件的发生。 2．成熟程度——时间在被试身上起的作用。 3．测验——注意一次测验对随后另一次测验 的影响。 4．测量手段—一—测量手段不统一会产生错 误的结果。 5．统计回归——挑选被试的误差，比如用极 端分数进行回归，将对今后的测验产生不利影 响。 6．被试的选择差异——被试未能随机分配或 挑选，而其中一个因素起了作用从而产生了组 的不对等性。 7．实验的偶然减员——非随机挑选的被试脱 离实验，会产生不良影响。 8．取样一一成熟程度交互作用——由于取样 不一带来的成熟程度的不一致。 外在效应 1．测验的交互作用——前测与实验处理发生 作用，并导致结果不能推广到未经过前测的群 体中。 2．抽样偏差和实验处理的交互作用——根据 实验处理的需要而挑选现成班级进行实验，其 结果不能推广。 3．实验安排的副效应——被试知道他们要参 加实验并对其具有新鲜感，也称为霍桑效应。 4．多重处理干扰——一个被试受两项或两项 以上的处理，（就像在重复测量中设计的那样） 会产生—种后遗效应，导致不能推广到单独处 理中。 1．在相对较短的教学实验中，一组被试因 学校停电而不能对其进行教学。 2．在学习实验中，被试者在 50 分钟后因疲 劳而成绩下降。 3．在一次以逻辑推理能力为因变量的实验 中前测给被试者提供了有关后测的线索。 4．两个主考人对同一项教学实验进行后测 所用的程序和方法不同。 5．在一项阅读教学的实验中，前测中阅读 成绩差组成的组，较之于成绩一般、好的组 进步大得多。 6．一个教学实验的实验组本来就是一个高 材生班，而控制组则本来是一个普通水平 班。 7．在一项判断种类运动效果的健康实验中 部分被试发现此项运动很难而退出。 8．在一项问题的实验中，选取初、高中教 学班为被试，初中生比高中生更早地感到疲 劳。 1．在一项体育表演实验中，前测为被试对 实验处理提供了以某种方式作出反应的暗 示，如果没有前测，则不会。 2．进行对教学方法作实验处理的用——根 据实验处理的需要而挑选现成班级进行实 验，其结果不能推广。 3．一项实习性的阅读教学实验产生的效果 不会在再以同样内容同样方式的正常补习 阅读教学中产生。 4．在一药物实验中，对同一动物依次给予 4 种不同的药物处理。从第 2 次到第 4 次服药 的效果都摆脱不了第一次服药可能有的长 效影响。 3．内在效度和外在效度的关系 实验效度是每一个实验必须考虑的问题，实验效度只是程度的问题，效度不会全有或全 无。一般来说，内在效度越充分，结果推广度越大，研究越有价值。内在效度是实验质量的 根本保证，是外在效度的先决条件，没有内在效度便无所谓外在效度。但内在效度高的实验 并不一定具有较高的外在效度，二者往往难以都得到完全满足。有时确保了一种效度，就会 削弱另一种效度。 例如，为了控制性别差异可能对实验结果的影响，只选取男孩或女孩作为被试，这时实