第五章给变量下定义的方法 科学研究来不得半点马虎,没有精确也就没有科学。在教育研究之前,首先要对研究问题 中的变量作全面、清晰地了解。对研究问题中变量的表述要尽可能清晰、准确,不得含糊其辞。 因此,我们要对研究问题中涉及的某些词语或术语作出精确的说明,为了便于研究的可操作性 和可行性,还有必要对有关变量涉及的词语或术语下操作性定义。给变量下抽象定义和操作性 定义是研究科学性的体现,也是研究者必须具备的基本素质 变量的定义与操作 在研究设计过程中,我们常常会遇到教育领域中的一些变量(概念),如教学,素质,教学 目标,创造性等。对这些变量,不同的人由于经验、认识、所处地位、理解角度等的差异,可 能会作出不同的解释。为了使其他人能在共同理解的基础上探讨问题,为了使研究结论准确可 靠,研究者必须厘清概念的含乂,在厘淸概念的基础上,确定测量方法或操作性定义。厘淸概 念通常是给概念下抽象性定义(概念性定义),规定测量指标则是给概念下操作性定义 课题的主要变量或概念一经确定,接下来的事就是要给这些变量下定义,界定变量的含义 但是变量是有变化、有差异的因素,人们对它们的理解和认识往往不一致,解释也不尽相同, 另外人们通常所使用的词汇术语的含义是模糊的和会意的,变量本身不会告诉我们需要收集什 么样的资料或怎样进行测量,然而科学研究要求我们必须使每一个术语具有明确的含义。因此 在研究设计时有必要使研究变量精确化、概念化,具体描述变量含义,赋予变量以意义,在某 种程度上使研究者和读者形成共识 当然现实生活中的模糊观念是可以转化为可认知的、可测量的概念的。美国心理学家桑代 克(E.L. Thorndike)认为:凡客观存在的事物都有其数量,任何存在的事物都是可以测量的 只不过测量的方式方法不同罢了。只要变量存在,就能对其进行测量,这是科学研究的基本原 则和前提。但测量要达到的精确程度是有区别的。下面是巴比( Earl Babbie)在《社会研究方 法》一书中所用的一个例子① 我:社会科学家可以对任何存在的事物进行测量 你:哈!我赌你做不到。 我:你告诉我要测量什么吧,我可以告诉你如何去测量它 你:好吧,怎样测量“偏见"。 我:不错的选择。不过,我不愿意把时间浪费在一些根本不存在的事物上。你说, 社会上真的有偏见吗? 你:当然!谁都知道有偏见。谁都知道!如果你够聪明的话,我想你也知道。傻瓜 也知道 我:从前每个人都认为地球是平的。我想知道的是,你怎么知道就真的存在偏见? 你:好了,好了!你似乎不会“观察”。好了,“我看见过偏见 我:你到底看到了什么?偏见是怎样存在的呢? 你:我认识一个生意人,他说他永远也不会让女人做主管,因为他认为女人不着边 际,而且没有理性。看吧!这个例子不错吧! (美)巴比著:邱泽奇译,《社会研究方法》(上册),华夏出版社,2000年,第150-151页
第五章 给变量下定义的方法 科学研究来不得半点马虎，没有精确也就没有科学。在教育研究之前，首先要对研究问题 中的变量作全面、清晰地了解。对研究问题中变量的表述要尽可能清晰、准确，不得含糊其辞。 因此，我们要对研究问题中涉及的某些词语或术语作出精确的说明，为了便于研究的可操作性 和可行性，还有必要对有关变量涉及的词语或术语下操作性定义。给变量下抽象定义和操作性 定义是研究科学性的体现，也是研究者必须具备的基本素质。 一、变量的定义与操作 在研究设计过程中，我们常常会遇到教育领域中的一些变量（概念），如教学，素质，教学 目标，创造性等。对这些变量，不同的人由于经验、认识、所处地位、理解角度等的差异，可 能会作出不同的解释。为了使其他人能在共同理解的基础上探讨问题，为了使研究结论准确可 靠，研究者必须厘清概念的含义，在厘清概念的基础上，确定测量方法或操作性定义。厘清概 念通常是给概念下抽象性定义（概念性定义），规定测量指标则是给概念下操作性定义。 课题的主要变量或概念一经确定，接下来的事就是要给这些变量下定义，界定变量的含义。 但是变量是有变化、有差异的因素，人们对它们的理解和认识往往不一致，解释也不尽相同， 另外人们通常所使用的词汇术语的含义是模糊的和会意的，变量本身不会告诉我们需要收集什 么样的资料或怎样进行测量，然而科学研究要求我们必须使每一个术语具有明确的含义。因此 在研究设计时有必要使研究变量精确化、概念化，具体描述变量含义，赋予变量以意义，在某 种程度上使研究者和读者形成共识。 当然现实生活中的模糊观念是可以转化为可认知的、可测量的概念的。美国心理学家桑代 克（E. L. Thorndike）认为：凡客观存在的事物都有其数量，任何存在的事物都是可以测量的， 只不过测量的方式方法不同罢了。只要变量存在，就能对其进行测量，这是科学研究的基本原 则和前提。但测量要达到的精确程度是有区别的。下面是巴比（Earl Babbie）在《社会研究方 法》一书中所用的一个例子①： 我：社会科学家可以对任何存在的事物进行测量。 你：哈！我赌你做不到。 我：你告诉我要测量什么吧，我可以告诉你如何去测量它。 你：好吧，怎样测量“偏见”。 我：不错的选择。不过，我不愿意把时间浪费在一些根本不存在的事物上。你说， 社会上真的有偏见吗？ 你：当然！谁都知道有偏见。谁都知道！如果你够聪明的话，我想你也知道。傻瓜 也知道。 我：从前每个人都认为地球是平的。我想知道的是，你怎么知道就真的存在偏见？ 你：好了，好了！你似乎不会“观察”。好了，“我看见过偏见。” 我：你到底看到了什么？偏见是怎样存在的呢？ 你：我认识一个生意人，他说他永远也不会让女人做主管，因为他认为女人不着边 际，而且没有理性。看吧！这个例子不错吧！ ① （美）巴比著；邱泽奇译，《社会研究方法》（上册），华夏出版社，2000 年，第 150-151 页
我:太好了。看起来,这就是所谓的偏见,所以可以假设偏见是存在的。现在我们 要对偏见进行测量,准备好了没有 你:准备好了。 我:我们一起到商业圈去,静悄悄地访问一些生意人,问问他们雇用员工的标准是 什么。凡是有人表示永远不会让女人担任主管,因为女人不可理喻、不着边际 的,我们就认为他有偏见。如果是相反的情形,我们就认定他没有偏见。当我 们完成了所有的访谈之后,再将所得到的资料(有偏见的或是无偏见的)加以 分类。 你:等等!这并不是—个测量偏见的好方法!我们忽视了很多其他的偏见!因为这 样做的结果只包括了对女性的偏见。 我:我明白你的意思。但你的例子只是证明了女性的偏见。我们最好再来研究一下 偏见真的存在吗? 你:当然存在的。我刚才说的是众多偏见的例子之一。还有成千上万的例子咧 我:那你就再说几个来听听。 你:好吧,试试这个。某天夜里,我在校园里无意中听到有两个人—个是白人, 一个是黑人—争论政治问题。最后,白人非常气愤,就用带有强烈种族歧视 的话辱骂黑人,“你们这些人都应该被送回到你们原来的地方(非洲)去!这 个例子听起来够带偏见意味了吧。 我:我的天哪!这个例子真的证明偏见是存在的。我们又要对偏见进行测量了。我 们俩毎天晚上分开巡视校园,看看是否有白人使用低俗的种族歧视言语,并且 说着“你们全部都 你:慢着!这个例子也不一定能测量偏见。虽然会说那种话的人一定有偏见,但是 有偏见的人却不一定都说那种话。如果到校园巡视,就会忽视那些不说那种话 的人 我:所有这些又回到了开始的问题上。偏见真的存在吗?还是你一直在蒙我? 你:不,偏见确实存在! 我:哦,我倒有些不确定了。你只说服了我,商人在雇用女员工时有偏见,原因是 你曾经见到过,而且,我相信你说的。你也说服了我,有些人用不雅的名称来 称呼黑人,并要他们全部回非洲去。但是我还是不确定,偏见到底存不存在? 我想我该寻根探底,这样,我才能向你证明我能测量它。老实说,我已经开始 怀疑偏见到底存不存在了。我的意思是,你看过偏见确实存在吗?偏见有颜色 吗?重量多少?位于哪儿? 你:你到底在说些什么呀?你听不懂我的话吗?真不知道你有没有脑子! 引用这段话的目的是为了说明象“偏见”这样抽象的概念,本质上说根本就不存在。尽管 谁也没有摸过偏见的实体,也不知道偏见长得什么样、有多大、是什么颜色,但我们却在谈论
我：太好了。看起来，这就是所谓的偏见，所以可以假设偏见是存在的。现在我们 要对偏见进行测量，准备好了没有？ 你：准备好了。 我：我们一起到商业圈去，静悄悄地访问一些生意人，问问他们雇用员工的标准是 什么。凡是有人表示永远不会让女人担任主管，因为女人不可理喻、不着边际 的，我们就认为他有偏见。如果是相反的情形，我们就认定他没有偏见。当我 们完成了所有的访谈之后，再将所得到的资料（有偏见的或是无偏见的）加以 分类。 你：等等！这并不是一个测量偏见的好方法！我们忽视了很多其他的偏见！因为这 样做的结果只包括了对女性的偏见。 我：我明白你的意思。但你的例子只是证明了女性的偏见。我们最好再来研究一下， 偏见真的存在吗？ 你：当然存在的。我刚才说的是众多偏见的例子之一。还有成千上万的例子咧！ 我：那你就再说几个来听听。 你：好吧，试试这个。某天夜里，我在校园里无意中听到有两个人——一个是白人， 一个是黑人——争论政治问题。最后，白人非常气愤，就用带有强烈种族歧视 的话辱骂黑人，“你们这些人都应该被送回到你们原来的地方（非洲）去！”这 个例子听起来够带偏见意味了吧。 我：我的天哪！这个例子真的证明偏见是存在的。我们又要对偏见进行测量了。我 们俩每天晚上分开巡视校园，看看是否有白人使用低俗的种族歧视言语，并且 说着“你们全部都……” 你：慢着！这个例子也不一定能测量偏见。虽然会说那种话的人一定有偏见，但是 有偏见的人却不一定都说那种话。如果到校园巡视，就会忽视那些不说那种话 的人。 我：所有这些又回到了开始的问题上。偏见真的存在吗？还是你一直在蒙我？ 你：不，偏见确实存在！ 我：哦，我倒有些不确定了。你只说服了我，商人在雇用女员工时有偏见，原因是 你曾经见到过，而且，我相信你说的。你也说服了我，有些人用不雅的名称来 称呼黑人，并要他们全部回非洲去。但是我还是不确定，偏见到底存不存在？ 我想我该寻根探底，这样，我才能向你证明我能测量它。老实说，我已经开始 怀疑偏见到底存不存在了。我的意思是，你看过偏见确实存在吗？偏见有颜色 吗？重量多少？位于哪儿？ 你：你到底在说些什么呀？你听不懂我的话吗？真不知道你有没有脑子！ 引用这段话的目的是为了说明象“偏见”这样抽象的概念，本质上说根本就不存在。尽管 谁也没有摸过偏见的实体，也不知道偏见长得什么样、有多大、是什么颜色，但我们却在谈论
偏见。而且,偏见可以通过具体的事例或指标(对女员工的态度、对黑人的态度)将抽象的概 念和现实世界联系起来,使偏见可以测量。当人们提到偏见时,我们头脑里就会产生一种印象 就会把以前经历过的有关事件和资料联系起来。这些资料是别人告知的偏见的意义和自己观察 到的偏见的例子。当双方在某一点上对偏见达成共识时,理解就会产生。上面的对话涉及以下 几个基本要点。 1、观念是头脑中的印象。观念是头脑中表达“印象”的术语。人们把这种“印象”当作工 概括观察的和经验的具有共性的事物。如果没有这些观念,人们就不可能进行交流,因为 头脑中的印象是不可以直接用来交流的,人们无法直接展示头脑中的印象。 2、概念是一组观念,是达成共识的结果。人们可以通过概念进行交流,“偏见”这个概念是使 用这个术语的人的观念的集合。偏见本身并不存在于真实世界中,也不能直接被观察,直 接被测量,它是我们创造出来的一个术语。有了概念人们可以互相交流,达成共识 3、可以测量的是概念所概括的事物。人们交流所使用的术语通常是模糊的和会意的,对它们 只是有一个大致的了解。指出概念的具体含义,区分概念的不同维度就是概念化的过程 概念化就是使模糊印象清晰化。概念化的最终产品就是一组具体指标,指标被用来说明概 念的属性 在科学研究中,将一个含义模糊不清的术语,转换成具体测量的指标可以有以下步骤: 概念化 抽象性定义 操作性定义 具体测量指标 在研究中,清楚准确地命名变量具有重要意义。变量的命名通常来自于不断反复的过程, 先形成抽象性定义,接着是操作性定义,最后是重新命名概念,以便更好地测量。这个过程不 断持续反复,直到变量名称与其测量的事物相吻合。虽然最后获得的变量概念与最初使用的概 念会有些出入,但至少可以测量你所重新命名的变量 例如,我们要研究上海市小学生识字量与语文学业成绩的相互关系,“识字量”这个变量, 似乎每个人都明白,是学生识字的具体数量。但是这里说的识字量具体指什么?是书本上的? 是头脑里存在的?还是会运用的?如何获得学生识字量?用什么方式什么工具去获得?所有这 些都需要界定清楚,否则这项研究就无从落实。研究者给识字量下了操作性定义:即以《小学 生识字量测试题库及评价量表》为工具,学生在实际测试中所得的分数。另外,“语文学业成绩” 具体指什么?统一考试成绩?什么类型的考试?阅读成绩?作文成绩?平时成绩?还是老师的 等级判断?研究者也给学业成绩下了操作性定义:学业成绩分三部分,包括阅读成绩、作文成 绩和考试成绩。每个学生本学期8次单元考试成绩的平均分为阅读成绩:本学期8次作文成绩 的平均分为作文成绩:期中考试成绩、期末考试成绩和统考成绩的平均分为考试成绩。这样 这项研究就有测量的指标了。 给变量下定义目的在于提示变量的内涵和外延,界定变量的含义。“定义”一方面作为操作 与测量的依据,另一方面也提供研究者与他人沟通的基础。一般在确定研究变量的性质与名称 之后,就要给变量以适当的定义。通常先提示抽象性定义(概念性定义),然后再作操作性定义 二、下抽象性定义的方法 抽象性定义( Abstract definition)是指从抽象的概念意义上对研究变量共同的本质属性
偏见。而且，偏见可以通过具体的事例或指标（对女员工的态度、对黑人的态度）将抽象的概 念和现实世界联系起来，使偏见可以测量。当人们提到偏见时，我们头脑里就会产生一种印象， 就会把以前经历过的有关事件和资料联系起来。这些资料是别人告知的偏见的意义和自己观察 到的偏见的例子。当双方在某一点上对偏见达成共识时，理解就会产生。上面的对话涉及以下 几个基本要点。 1、 观念是头脑中的印象。观念是头脑中表达“印象”的术语。人们把这种“印象”当作工具， 概括观察的和经验的具有共性的事物。如果没有这些观念，人们就不可能进行交流，因为 头脑中的印象是不可以直接用来交流的，人们无法直接展示头脑中的印象。 2、 概念是一组观念，是达成共识的结果。人们可以通过概念进行交流，“偏见”这个概念是使 用这个术语的人的观念的集合。偏见本身并不存在于真实世界中，也不能直接被观察，直 接被测量，它是我们创造出来的一个术语。有了概念人们可以互相交流，达成共识。 3、 可以测量的是概念所概括的事物。人们交流所使用的术语通常是模糊的和会意的，对它们 只是有一个大致的了解。指出概念的具体含义，区分概念的不同维度就是概念化的过程， 概念化就是使模糊印象清晰化。概念化的最终产品就是一组具体指标，指标被用来说明概 念的属性。 在科学研究中，将一个含义模糊不清的术语，转换成具体测量的指标可以有以下步骤： 概念化 抽象性定义 操作性定义 具体测量指标 在研究中，清楚准确地命名变量具有重要意义。变量的命名通常来自于不断反复的过程， 先形成抽象性定义，接着是操作性定义，最后是重新命名概念，以便更好地测量。这个过程不 断持续反复，直到变量名称与其测量的事物相吻合。虽然最后获得的变量概念与最初使用的概 念会有些出入，但至少可以测量你所重新命名的变量。 例如，我们要研究上海市小学生识字量与语文学业成绩的相互关系，“识字量”这个变量， 似乎每个人都明白，是学生识字的具体数量。但是这里说的识字量具体指什么？是书本上的？ 是头脑里存在的？还是会运用的？如何获得学生识字量？用什么方式什么工具去获得？所有这 些都需要界定清楚，否则这项研究就无从落实。研究者给识字量下了操作性定义：即以《小学 生识字量测试题库及评价量表》为工具，学生在实际测试中所得的分数。另外，“语文学业成绩” 具体指什么？统一考试成绩？什么类型的考试？阅读成绩？作文成绩？平时成绩？还是老师的 等级判断？研究者也给学业成绩下了操作性定义：学业成绩分三部分，包括阅读成绩、作文成 绩和考试成绩。每个学生本学期 8 次单元考试成绩的平均分为阅读成绩；本学期 8 次作文成绩 的平均分为作文成绩；期中考试成绩、期末考试成绩和统考成绩的平均分为考试成绩。这样， 这项研究就有测量的指标了。 给变量下定义目的在于提示变量的内涵和外延，界定变量的含义。“定义”一方面作为操作 与测量的依据，另一方面也提供研究者与他人沟通的基础。一般在确定研究变量的性质与名称 之后，就要给变量以适当的定义。通常先提示抽象性定义（概念性定义），然后再作操作性定义。 二、下抽象性定义的方法 抽象性定义（Abstract definition）是指从抽象的概念意义上对研究变量共同的本质属性
进行概括的定义。其实,抽象性定义也是一种理论定义。比如,对“自我意识”下抽象性定义, 以界定为:主体对自身的认识。又如,要研究“学生自学能力的高低对其学习成绩的影响”, 其中,自变量“自学能力”一词的抽象定义可以根据“自学能力”的本身的含义界定,如:独 立进行学习的能力 由此可见,给变量下抽象性定义的主要目的是:一来可以突显变量在整个研究中的重要位 置,因为一项研究中,会涉及很多变量,需要界定的变量必定是最重要的变量:二要让大家弄 懂所述变量在课题中的确切含义,因为有些变量本身很模糊,有多种含义,而且不是所有的变 量都是人们能够理解、领会的,很有可能会出现生僻、新颖的专用术语,那就必须让读者明白 课题中的术语究竟作何解释,以便于读者能继续读下去;三是时时提醒研究人员要围绕变量这 个中心来进行研究,而不要脱离靶心,使研究偏离主要方向 下抽象性定义的常用方法有:经典的定义方法(种差加属概念定义法)、对等式定义法、抽 象定义法、解释性定义法四种。 (一)经典的定义法 经典的定义方法是种差加属概念的定义法。在定义中可以通过用种差加上属概念的组合作 为变量的抽象定义。例如: 被定义者 种差 属概念 例1教学 是师生交往的 过程 例2智力 是 种在各种活动中普遍需要运用的能力 例3空间知觉是对外界物体的空间特性的 映 诸如此类的定义就是经典的定义方法。一般词典释义都采用这种定义方法。 (二)对等式定义法 对等式定义法就是按同义词来定义,即可用另一个同类的概念,也可用同义词或近义词来 解释变量的方法。例如 例1合作—一就是与他人的配合 例2侵犯性行为—一就是攻击性行为。 例3有效的教学—一就是促进学习的教学。 (三)解释性定义 解释性定义对要解释的变量进行抽象的、概括的描述或直接引用专业词典上相应词条对变 量所做的解释。采用从文献中寻找合适定义的方法,要注意应尽可能引用权威文献上的释义。 例如: 例1阅读能力一一独立地从书面符号中获取意义的能力 例2自我意识一一是指人对自身行为和心理的认识,包括自我评价、自我体验和自我控制等 例3饥饿一一是人在一定时间内未进食所产生的对食物需求的机体感觉。 (四)自行定义法 般学术性的概念都有通用的定义,研究者只要从专业词典或百科全书、以及相关的文献 与教科书中旧可以寻找合适的定义;必要时,可根据研究问题的性质与研究目的的需要,略加 修改即可。有时候现成的定义对所进行的研究不合适,或者根本找不到现成的定义,这时非自 行定义不可。自行定义需要作周密的思考。以下几种定义方法可供参考: 1、从变量的本质来界定如,“适应”是有机体与环境间的平衡状态 2、从变量的结构来界定如,“同质团体”是由具有相同特征的个体组成的集团。 3、从变量的功能来界定如,“创造性教学”是一种鼓励学生充分思考、发挥创意的教学 4、从变量的前因来界定如,“挫折”是一种因追求目标受阻后所形成的情绪反应
进行概括的定义。其实，抽象性定义也是一种理论定义。比如，对“自我意识”下抽象性定义， 可以界定为：主体对自身的认识。又如，要研究“学生自学能力的高低对其学习成绩的影响”， 其中，自变量“自学能力”一词的抽象定义可以根据“自学能力”的本身的含义界定，如：独 立进行学习的能力。 由此可见，给变量下抽象性定义的主要目的是：一来可以突显变量在整个研究中的重要位 置，因为一项研究中，会涉及很多变量，需要界定的变量必定是最重要的变量；二要让大家弄 懂所述变量在课题中的确切含义，因为有些变量本身很模糊，有多种含义，而且不是所有的变 量都是人们能够理解、领会的，很有可能会出现生僻、新颖的专用术语，那就必须让读者明白 课题中的术语究竟作何解释，以便于读者能继续读下去；三是时时提醒研究人员要围绕变量这 个中心来进行研究，而不要脱离靶心，使研究偏离主要方向。 下抽象性定义的常用方法有：经典的定义方法（种差加属概念定义法）、对等式定义法、抽 象定义法、解释性定义法四种。 （一） 经典的定义法 经典的定义方法是种差加属概念的定义法。在定义中可以通过用种差加上属概念的组合作 为变量的抽象定义。例如： 被定义者 = 种差 + 属概念 例 1 教学 是 师生交往的 过程 例 2 智力 是 一种在各种活动中普遍需要运用的 能力 例 3 空间知觉 是 对外界物体的空间特性的 反映 诸如此类的定义就是经典的定义方法。一般词典释义都采用这种定义方法。 （二） 对等式定义法 对等式定义法就是按同义词来定义，即可用另一个同类的概念，也可用同义词或近义词来 解释变量的方法。例如： 例1 合作——就是与他人的配合。 例2 侵犯性行为——就是攻击性行为。 例3 有效的教学——就是促进学习的教学。 （三） 解释性定义 解释性定义对要解释的变量进行抽象的、概括的描述或直接引用专业词典上相应词条对变 量所做的解释。采用从文献中寻找合适定义的方法，要注意应尽可能引用权威文献上的释义。 例如： 例 1 阅读能力——独立地从书面符号中获取意义的能力。 例2 自我意识——是指人对自身行为和心理的认识，包括自我评价、自我体验和自我控制等。 例3 饥饿——是人在一定时间内未进食所产生的对食物需求的机体感觉。 （四）自行定义法 一般学术性的概念都有通用的定义，研究者只要从专业词典或百科全书、以及相关的文献 与教科书中旧可以寻找合适的定义；必要时，可根据研究问题的性质与研究目的的需要，略加 修改即可。有时候现成的定义对所进行的研究不合适，或者根本找不到现成的定义，这时非自 行定义不可。自行定义需要作周密的思考。以下几种定义方法可供参考： 1、从变量的本质来界定 如，“适应”是有机体与环境间的平衡状态。 2、从变量的结构来界定 如，“同质团体”是由具有相同特征的个体组成的集团。 3、从变量的功能来界定 如，“创造性教学”是一种鼓励学生充分思考、发挥创意的教学。 4、从变量的前因来界定 如，“挫折”是一种因追求目标受阻后所形成的情绪反应
5、从变量的后果来界定如,“有效教学”是能提高学生的学习兴趣与学习效果的教学。 6、从变量的的上位概念来界定如,“智力”可以界定为“一个人的认知能力和抽象思维能力”。 在这里智力的上位概念是能力,而智力的内涵和本质特征是认知的、抽象思维的,因此将智 力的特质作为上位概念的定语 以上定义方式虽未穷尽,所举例子可能也不够严谨,会有交叉重叠,但可以提示界定变量 的思考方向 抽象性定义主要是对变量的基本性质、本质特征等进行概括和描述,可以涵盖变量的属性 特征,以示与其他变量的区别。从抽象性定义中,研究人员可以得到一定的信息,但还不能把 它与现实的、具体的客观世界相联系。而且,仅仅凭抽象性定义还很难直接获得研究的具体测 量方法和指标。例如,大家都知道儿童与成人一样,具有创造能力,我们可以给创造能力下抽 象性定义,如创新能力、独特的思维能力等。但创造能力的具体指标是什么?如何去测量?大 家的意见可能会很不一致。又如,“阅读能力”被定义为“独立地从书面符号中获取意义的能力”。 但什么是“独立地”,“书面符号”具体指什么,怎样才算“获取意义”,“能力”具体有哪些指 标等,如果这些问题不解决,阅读能力是无法具体测量和操作的。因此研究设计中有必要对变 量下操作性定义 三、下操作性定义的方法 操作性定义( operational definition)是根据可观察、可测量、可操作的特征来界定变 量含义的方法。即从具体的行为、特征、指标上对变量的操作进行描述,将抽象的概念转换成 可观测、可检验的项目。从本质上说,下操作性定义就是详细描述研究变量的操作程序和测量 指标。在实证性研究中,操作性定义尤为重要,它是研究是否有价值的重要前提。 如何获取有价值的反映抽象定义内容的具体指标是研究是否客观可靠的条件。例如,“挫折 感”的抽象定义为“当达到目标的过程中遇到障碍时所产生的情绪感觉或反应。”根据这一定义 很难从科研中找到相应的测试内容,因为它不具体。如果研究人员把它规定为在某一具体情景 中,如幼儿正在玩一个他十分喜爱的玩具的过程中,突然告诉他不能玩,或禁止继续玩,此时, 幼儿的反应就是挫折感的反应。这样,一个抽象性定义就转变成了操作性定义。 又例如,李伯特( Liebert)和巴隆( Baron)在对侵犯性行为研究中曾得到这样两种结果: 一是“儿童观看暴力电视将促使其攻击行为增多”;二是“如果让儿童观看在实验室中攻击别人 的3分钟短片后5分钟,儿童将可能按动按钮给隔壁房间的儿童施加疼痛的刺激”。从字面表 述中可以看出,第一种表述更加有趣和普遍;但第二种表述可能会更精确一点,因为它比较确 切地描述了做什么和结果发现什么,尽管第一种表述中包括了根据实际数据推理得到的结论 从上面研究中我们都能认识到“观看暴力电视”和“攻击行为”之间有着某种联系,但是 教育研究中有很多品质,像智力或创造力这样的品质并不是可以迅速而自动地被观察到的“事 实”。更确切地说,如果要研究它们,就必须把它们变成可操作的项目,就是把它们变成具体的 和可测量的形式。所有的实证性研究都必须有测量,并且所有的测量都必须把一般的抽象概念 变为具体的行为指标。 最早提出操作性定义的是美国的物理学家布里奇曼( P W Bridgman)。1923年,他提出: 个概念的真正定义不能用属性,而只能用实际操作来给出:一个领域的“内容”只能根据作为 方法的一整套有序操作来定义。他认为科学上的名词或概念,如果要想避免暧昧不淸,最好能 以我们“所采用的测量它的操作方法”来界定②。他举例说明物理学领域的三个基本概念:长度 时间、重量,都可以采用测量它们的操作方法来界定,如,可以界定“1米”的长度为测量从 赤道到北极直线距离的1/10000001小时”的时间长度为测量地球自转一周所需时间的1/24 “1克”的重量为测量1立方厘米纯水在摄氏4度时的重量。布瑞奇曼的操作性定义的观点和 思想在20世纪3040年代被物理学界普遍接受,1971年被美国的《科学》杂志列为世界五大哲 ③黄一宁:《实验心理学:原理、设计与数据处理》,陕西人民出版社,1998年,第60页
5、从变量的后果来界定 如，“有效教学”是能提高学生的学习兴趣与学习效果的教学。 6、从变量的的上位概念来界定 如，“智力”可以界定为“一个人的认知能力和抽象思维能力”。 在这里智力的上位概念是能力，而智力的内涵和本质特征是认知的、抽象思维的，因此将智 力的特质作为上位概念的定语。 以上定义方式虽未穷尽，所举例子可能也不够严谨，会有交叉重叠，但可以提示界定变量 的思考方向。 抽象性定义主要是对变量的基本性质、本质特征等进行概括和描述，可以涵盖变量的属性 特征，以示与其他变量的区别。从抽象性定义中，研究人员可以得到一定的信息，但还不能把 它与现实的、具体的客观世界相联系。而且，仅仅凭抽象性定义还很难直接获得研究的具体测 量方法和指标。例如，大家都知道儿童与成人一样，具有创造能力，我们可以给创造能力下抽 象性定义，如创新能力、独特的思维能力等。但创造能力的具体指标是什么？如何去测量？大 家的意见可能会很不一致。又如，“阅读能力”被定义为“独立地从书面符号中获取意义的能力”。 但什么是“独立地”，“书面符号”具体指什么，怎样才算“获取意义”，“能力”具体有哪些指 标等，如果这些问题不解决，阅读能力是无法具体测量和操作的。因此研究设计中有必要对变 量下操作性定义。 三、下操作性定义的方法 操作性定义（operational definition）是根据可观察、可测量、可操作的特征来界定变 量含义的方法。即从具体的行为、特征、指标上对变量的操作进行描述，将抽象的概念转换成 可观测、可检验的项目。从本质上说，下操作性定义就是详细描述研究变量的操作程序和测量 指标。在实证性研究中，操作性定义尤为重要，它是研究是否有价值的重要前提。 如何获取有价值的反映抽象定义内容的具体指标是研究是否客观可靠的条件。例如，“挫折 感”的抽象定义为“当达到目标的过程中遇到障碍时所产生的情绪感觉或反应。”根据这一定义 很难从科研中找到相应的测试内容，因为它不具体。如果研究人员把它规定为在某一具体情景 中，如幼儿正在玩一个他十分喜爱的玩具的过程中，突然告诉他不能玩，或禁止继续玩，此时， 幼儿的反应就是挫折感的反应。这样，一个抽象性定义就转变成了操作性定义。 又例如，李伯特（Liebert）和巴隆（Baron）在对侵犯性行为研究中曾得到这样两种结果： 一是“儿童观看暴力电视将促使其攻击行为增多”；二是“如果让儿童观看在实验室中攻击别人 的 3 分钟短片后 5 分钟，儿童将可能按动按钮给隔壁房间的儿童施加疼痛的刺激”。从字面表 述中可以看出，第一种表述更加有趣和普遍；但第二种表述可能会更精确一点，因为它比较确 切地描述了做什么和结果发现什么，尽管第一种表述中包括了根据实际数据推理得到的结论。 从上面研究中我们都能认识到“观看暴力电视”和“攻击行为”之间有着某种联系，但是 教育研究中有很多品质，像智力或创造力这样的品质并不是可以迅速而自动地被观察到的“事 实”。更确切地说，如果要研究它们，就必须把它们变成可操作的项目，就是把它们变成具体的 和可测量的形式。所有的实证性研究都必须有测量，并且所有的测量都必须把一般的抽象概念 变为具体的行为指标。 最早提出操作性定义的是美国的物理学家布里奇曼（P.W.Bridgman）。1923 年，他提出：一 个概念的真正定义不能用属性，而只能用实际操作来给出；一个领域的“内容”只能根据作为 方法的一整套有序操作来定义。他认为科学上的名词或概念，如果要想避免暧昧不清，最好能 以我们“所采用的测量它的操作方法”来界定②。他举例说明物理学领域的三个基本概念：长度、 时间、重量，都可以采用测量它们的操作方法来界定，如，可以界定“1 米”的长度为测量从 赤道到北极直线距离的 1/10000000；“1 小时”的时间长度为测量地球自转一周所需时间的 1/24； “1 克”的重量为测量 1 立方厘米纯水在摄氏 4 度时的重量。布瑞奇曼的操作性定义的观点和 思想在 20 世纪 30-40 年代被物理学界普遍接受，1971 年被美国的《科学》杂志列为世界五大哲 ② 黄一宁：《实验心理学：原理、设计与数据处理》，陕西人民出版社，1998 年，第 60 页