第二章教育研究设计 硏究设计是整个硏究的施工蓝图或实施计划。一个完整的研究设计主要涉及确定研究课 题,提出硏究假设,选择硏究变量,下操作性定义,选择研究对象等环节。研究设计要通盘 考虑研究的每一步骤,对研究作出全面规划。研究设计还要考虑影响研究结果的种种因素 尽可能排除干扰,提高研究质量。研究设计给硏究者展示了如何进行研究的框架。研究设计 的优劣直接影响研究的效果。本章就如何选择课题、提出假设、决定变量、下操作定义、抽 样等作详细的描述。 第一节选择研究课题 、选择课题的意义 研究始于问题。教育研究是一个不断提出问题和解决问题的过程,在这个过程中,提出 问题往住是硏究的岀发点,解决问题则是硏究的终点。选择课题就是选择要研究的问题,选 择研究的对象。 随着人们认识的不断发展,教育过程中要解决的问题层出不穷,但并非所有问题都可以 作为研究课题的,就问题本身而言,有大小、主次、轻重,缓急之分,因此研究什么问题应 是有选择的。选择课题就是按照一定的标准和条件,在可供选择的问题中确定所要硏究的问 题。选择课题是教育研究的第一步 关于提出问题的重要性,爱因斯坦曾一段精辟的话,他说:“提出一个问题往往此解决 个问题更重要,因为解决一个问题,也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已。而提出 新的问题,新的可能性,从新的角度去看旧的问题,却需要有刨创造性,有想象力,而且标 志着科学的真正进步。”爱因斯坦把提出问题或选择问题看作研究过程中最重要、最复杂、 最关键的一环,看作是具有决定性作用的一步。在提出问题前,研究者的前面是未知,他的 背后是已知。提出问题则意味着向前跨出去,意味着向无知挑战,提不出问题,没有问题就 意味着原地不动。在科学硏究中最糟糕的问题就是没有问题。当没有明确问题时,研究者的 任务是去发现问题;当面临许多问题时,研究者的任务是从中选择合适的问题。 选择课题是教育研究活动的开端。选题恰当与否,对能否顺利进行研究具有重要意义, 课题一旦选定,整个研究的目的、意义,对象、范围、方法,以及研究可能的成果和成果的 价值等,在某种程度上也就决定了。大量研究表明,课题选得好,研究往往事半功倍,能迅 速取得成果。反之,课题选得不好,研究往往事倍功半,甚至半途而废,由于选题不当而导 致研究失败是科研中最常见的原因。正如人们常说的:正确地选择课题往往是科硏成功的 选择课题的标准 研究课题必须是问题,但问题并非一定都可作为硏究课题。选择课题的关键是明确选题
1 第二章教育研究设计 研究设计是整个研究的施工蓝图或实施计划。一个完整的研究设计主要涉及确定研究课 题，提出研究假设，选择研究变量，下操作性定义，选择研究对象等环节。研究设计要通盘 考虑研究的每一步骤，对研究作出全面规划。研究设计还要考虑影响研究结果的种种因素， 尽可能排除干扰，提高研究质量。研究设计给研究者展示了如何进行研究的框架。研究设计 的优劣直接影响研究的效果。本章就如何选择课题、提出假设、决定变量、下操作定义、抽 样等作详细的描述。 第一节 选择研究课题 一、选择课题的意义 研究始于问题。教育研究是一个不断提出问题和解决问题的过程，在这个过程中，提出 问题往住是研究的出发点，解决问题则是研究的终点。选择课题就是选择要研究的问题，选 择研究的对象。 随着人们认识的不断发展，教育过程中要解决的问题层出不穷，但并非所有问题都可以 作为研究课题的，就问题本身而言，有大小、主次、轻重，缓急之分，因此研究什么问题应 是有选择的。选择课题就是按照一定的标准和条件，在可供选择的问题中确定所要研究的问 题。选择课题是教育研究的第一步。 关于提出问题的重要性，爱因斯坦曾一段精辟的话，他说：“提出一个问题往往此解决 一个问题更重要，因为解决一个问题，也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已。而提出 新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有刨创造性，有想象力，而且标 志着科学的真正进步。”爱因斯坦把提出问题或选择问题看作研究过程中最重要、最复杂、 最关键的一环，看作是具有决定性作用的一步。在提出问题前，研究者的前面是未知，他的 背后是已知。提出问题则意味着向前跨出去，意味着向无知挑战，提不出问题，没有问题就 意味着原地不动。在科学研究中最糟糕的问题就是没有问题。当没有明确问题时，研究者的 任务是去发现问题；当面临许多问题时，研究者的任务是从中选择合适的问题。 选择课题是教育研究活动的开端。选题恰当与否，对能否顺利进行研究具有重要意义。 课题一旦选定，整个研究的目的、意义，对象、范围、方法，以及研究可能的成果和成果的 价值等，在某种程度上也就决定了。大量研究表明，课题选得好，研究往往事半功倍，能迅 速取得成果。反之，课题选得不好，研究往往事倍功半，甚至半途而废，由于选题不当而导 致研究失败是科研中最常见的原因。正如人们常说的：正确地选择课题往往是科研成功的一 半。 二、选择课题的标准 研究课题必须是问题，但问题并非一定都可作为研究课题。选择课题的关键是明确选题
的基本标准和原则。虽然不同的问题、不同的研究内容会有不同的判断准则,但通常应遵循 以下三条基本原则。 价值原则 所选的课题必须有价值。价值可表现在两个方面,一是应用价值,即研究目的在于解决 现实问题,如有助于提高教学质量,能促进儿童的全面发展,研究结果有经济和社会效益等。 二是理论价值。即研究目的在于知识的拓展,如新理论的建构、发展,完善,对原有理论的 检验或突破等。选题的价值原则要求根据实践和理论发展的需要。选择实践中迫切需要解决 的,理论上有较大意义的问题进行研究 硏究课题既要注重社会效益,又要有理论价值和实践意义。可以从以下几个方面选择课 题: (1)以重大的现实问题为主。例如,独生子女问题,离异家庭儿童问题,儿童心理健 康问题:社区与家庭对幼儿教育的影响等; (2)立足现实又密切关注教育发展的新的动态和趋向。例如,幼儿园课程改革的新问 (3)注意基础研究与应用研究相联系。例如,数学理论与数学教育中数形结合的联系, 计算机的汉字组合软件与幼儿学习汉字的联结。 2.创新原则 教育研究是探索未知的过程,是创新的过程。选择的课题应是前人未曾解决或尚未完全 解决的问题。一般来说,重复别人的研究个能算作科学研究。选题目的创新原则指选题应具 有时代感,能把握时代的脉搏,从热点上选题,选题内容应有新意、即从新问题,新事物, 新理论、新思想、新经验、新设计、新方案中选题:选题的角度要独特,能从不同的角度来 看同一个问题,能在未开垦过的处女地上挖掘。在原有理论与实践的矛盾中,在不同学派不 同观点的矛盾中选题:例如,在幼儿美术教育中,给予幼儿范例可以教会幼儿绘画的技巧 打好绘画的功底,但可能会掩盖幼儿绘画中创造力的发展;反之,若不给幼儿范例,幼儿可 能很难掌握技巧,又如何通过绘画的形式表现其创造力呢。因此,在美术教育中这类课题就 是在矛盾中产生了。 科学硏究是探索事物的规律,并运用规律性的知识,去创造性地改造客观世界。研究在 选题上要着眼于给人类增加新的知识、新的见解,并解决不断出现的新问题。一般可以寻找 四种类型的创新课题: 新颖性课题一前人未曾研究过的问题,即填补空白的课题 发展性课题一前人虽有研究,但需要充实完善,或提出新的依据和认识的课题: 跨文化课题一将国内和国外不同文化背景下的教育做比较研究的课题; 移植性课题一将其他领域的先进技术,经消化、吸收,引进到教育研究领域的课题。 创新是课题得以成立的基本依据。科研选题最忌讳的是无意义地重复别人的工作。当然 我们也应该认识到,任何研究都是在前人的研究基础上进行的,总是有所继承,有所借鉴。 创新并非要求所研究的一切都是独创的,全新的。提出一个别人未曾研究过的课题是创新; 用与别人的研究方法不同的方法去研究同一个课题也是创新:将已经在某个领域得到应用的 理论应用到新的领域中去,这还是创新 3.可行原则 可行原则指所选的问题应是可以被研究的,存在着被解决的可能性。为此,研究者必须 对完成课题所必须具备的主观条件和客观条件进行仔细的分析,对能否完成课题作出基本估 计。研究的可行性包括以下三个方面的条件 主观条件:涉及研究者自身的条件,包括知识基础、科研能力、实践经验,专业特长 研究兴趣等 2
2 的基本标准和原则。虽然不同的问题、不同的研究内容会有不同的判断准则，但通常应遵循 以下三条基本原则。 1．价值原则 所选的课题必须有价值。价值可表现在两个方面，一是应用价值，即研究目的在于解决 现实问题，如有助于提高教学质量，能促进儿童的全面发展，研究结果有经济和社会效益等。 二是理论价值。即研究目的在于知识的拓展，如新理论的建构、发展，完善，对原有理论的 检验或突破等。选题的价值原则要求根据实践和理论发展的需要。选择实践中迫切需要解决 的，理论上有较大意义的问题进行研究。 研究课题既要注重社会效益，又要有理论价值和实践意义。可以从以下几个方面选择课 题： （1）以重大的现实问题为主。例如，独生子女问题，离异家庭儿童问题，儿童心理健 康问题；社区与家庭对幼儿教育的影响等； （2）立足现实又密切关注教育发展的新的动态和趋向。例如，幼儿园课程改革的新问 题； （3）注意基础研究与应用研究相联系。例如，数学理论与数学教育中数形结合的联系， 计算机的汉字组合软件与幼儿学习汉字的联结。 2．创新原则 教育研究是探索未知的过程，是创新的过程。选择的课题应是前人未曾解决或尚未完全 解决的问题。一般来说，重复别人的研究个能算作科学研究。选题目的创新原则指选题应具 有时代感，能把握时代的脉搏，从热点上选题，选题内容应有新意、即从新问题，新事物， 新理论、新思想、新经验、新设计、新方案中选题；选题的角度要独特，能从不同的角度来 看同一个问题，能在未开垦过的处女地上挖掘。在原有理论与实践的矛盾中，在不同学派不 同观点的矛盾中选题；例如，在幼儿美术教育中，给予幼儿范例可以教会幼儿绘画的技巧， 打好绘画的功底，但可能会掩盖幼儿绘画中创造力的发展；反之，若不给幼儿范例，幼儿可 能很难掌握技巧，又如何通过绘画的形式表现其创造力呢。因此，在美术教育中这类课题就 是在矛盾中产生了。 科学研究是探索事物的规律，并运用规律性的知识，去创造性地改造客观世界。研究在 选题上要着眼于给人类增加新的知识、新的见解，并解决不断出现的新问题。一般可以寻找 四种类型的创新课题： 新颖性课题—前人未曾研究过的问题，即填补空白的课题； 发展性课题—前人虽有研究，但需要充实完善，或提出新的依据和认识的课题； 跨文化课题—将国内和国外不同文化背景下的教育做比较研究的课题； 移植性课题—将其他领域的先进技术，经消化、吸收，引进到教育研究领域的课题。 创新是课题得以成立的基本依据。科研选题最忌讳的是无意义地重复别人的工作。当然 我们也应该认识到，任何研究都是在前人的研究基础上进行的，总是有所继承，有所借鉴。 创新并非要求所研究的一切都是独创的，全新的。提出一个别人未曾研究过的课题是创新； 用与别人的研究方法不同的方法去研究同一个课题也是创新；将已经在某个领域得到应用的 理论应用到新的领域中去，这还是创新。 3．可行原则 可行原则指所选的问题应是可以被研究的，存在着被解决的可能性。为此，研究者必须 对完成课题所必须具备的主观条件和客观条件进行仔细的分析，对能否完成课题作出基本估 计。研究的可行性包括以下三个方面的条件： 主观条件：涉及研究者自身的条件，包括知识基础、科研能力、实践经验，专业特长、 研究兴趣等
客观条件:涉及研究的物质条件,包括研究规模和范围、占有资料的完备程度、研究必 需的时间、经费、设备、技术、人力等 时机条件:涉及与研究有关的理论、工具、技术手段的发展成熟程度等。 个好的课题应同时具备价值、创新、可行三条原则。选题时应对三条原则作综合考虑, 不要顾此失彼。选题一定要在客观条件与主观条件统一的基础上进行,如果主客观条件的某 些方面不具备,研究就不能进行或有可能半途而废。例如,对幼小衔接课题的研究,必须要 考虑与小学的协作配合:有关“三浴锻炼”的课题中,幼儿园是否具备充足的安全的训练设 施显得尤为重要。 三、课题的类型 研究课题的类型按研究目的可分为基础研究和应用研究两大类。基础研究的目的是扩展 知识,研究倾向于具有普遍性的、规律性的问题,并能为教育科学的知识宝库添砖加瓦,提 供新知识。如儿童言语习得过程研究,儿童注意力稳定性硏究、儿童游戏理论研究等 应用研究的基本目的是解决当前教育过程中的实际问题,研究倾向于特定的、具体的问 题,并将基础研究的成果具体化,实用化,是教育理论和教育实践二者互相联系的环节。如 幼儿园科学知识教学方法的研究、幼儿交住能力的培养等。 基础研究课题和应用研究课题都是重要的,二者之间无高低贵贱之分,只不过是各自的 研究侧重点不同。有时二者的界限并不十分清晰,一个研究往往既有基础理论,又有应用价 值。但只要从课题的基本目的着眼,还是能明确地作出判断的。如,有位硏究者想研究本园 中班幼儿言语水平发展不平衡的问题。她以某种理论为依据,采用新的教学方法进行试验 但是不论她用什么程序,得出什么结果,研究目的是为了解决现实的问题,因而是应用研究 又如,有位研究者想研究幼儿掌握抽象概念的学习过程,拟在呈现不同材料后,观察幼 儿的学习类型,统计学习时间。不管研究的最终结果如何,这项研究的目的是为了扩展知识, 发展学习理论,因而是基础研究。 从方法论的角度,我们还可以将研究课题分为定性研究和定量研究两大类。定性研究和 定量研究在理论上有它们自己的特征,区别是明显的。但从实践的角度看,有时二者互相交 叉,似乎它们的关联性多于它们的区分性。对于研究者来说,定性研究和定量研究最明显的 区别在于研究结果的表述形式。定量研究主要是通过数据的展现来说明结果,而定性研究主 要是用叙述性的推论来说明结果 四、选择课题的思维策略 研究者的科研能力体现在能否发现问题、能否在别人认为没有问题的地方发现新的问 题。要做到这一点,首先,必须对所研究的问题领域有一定的了解。这种了解是基础性的, 是对从事该项研究必备的“前有知识”,正如对乘除法的理解必须要有加减法的“前有知识” 样。其次,是要经常关注研究动态的发展,就是研究者应站在研究领域的前沿,了解热点 把握脉搏。第三,研究者应具有不安于现状,求变革的心态。只有这种心态,才会促使研究 者去发现、去探索。安于现状、不求变革,就不会有发现问题的冲动,改变现状的探求。第 四、研究者应勤于思索,在学术上要有主见,不能人云亦云,盲目跟从。发现新的问题,提 出有价值的问题,是研究质量的基础,也是对研究者素质的要求 选择课题的思维策略有很多,最重要的有二条 1.怀疑 怀疑是发现问题时最常用的思维策略。怀疑是每个人的天赋权力。当你对原有的理论沦
3 客观条件：涉及研究的物质条件，包括研究规模和范围、占有资料的完备程度、研究必 需的时间、经费、设备、技术、人力等。 时机条件：涉及与研究有关的理论、工具、技术手段的发展成熟程度等。 一个好的课题应同时具备价值、创新、可行三条原则。选题时应对三条原则作综合考虑， 不要顾此失彼。选题一定要在客观条件与主观条件统一的基础上进行，如果主客观条件的某 些方面不具备，研究就不能进行或有可能半途而废。例如，对幼小衔接课题的研究，必须要 考虑与小学的协作配合；有关“三浴锻炼”的课题中，幼儿园是否具备充足的安全的训练设 施显得尤为重要。 三、课题的类型 研究课题的类型按研究目的可分为基础研究和应用研究两大类。基础研究的目的是扩展 知识，研究倾向于具有普遍性的、规律性的问题，并能为教育科学的知识宝库添砖加瓦，提 供新知识。如儿童言语习得过程研究，儿童注意力稳定性研究、儿童游戏理论研究等。 应用研究的基本目的是解决当前教育过程中的实际问题，研究倾向于特定的、具体的问 题，并将基础研究的成果具体化，实用化，是教育理论和教育实践二者互相联系的环节。如 幼儿园科学知识教学方法的研究、幼儿交住能力的培养等。 基础研究课题和应用研究课题都是重要的，二者之间无高低贵贱之分，只不过是各自的 研究侧重点不同。有时二者的界限并不十分清晰，一个研究往往既有基础理论，又有应用价 值。但只要从课题的基本目的着眼，还是能明确地作出判断的。如，有位研究者想研究本园 中班幼儿言语水平发展不平衡的问题。她以某种理论为依据，采用新的教学方法进行试验， 但是不论她用什么程序，得出什么结果，研究目的是为了解决现实的问题，因而是应用研究。 又如，有位研究者想研究幼儿掌握抽象概念的学习过程，拟在呈现不同材料后，观察幼 儿的学习类型，统计学习时间。不管研究的最终结果如何，这项研究的目的是为了扩展知识， 发展学习理论，因而是基础研究。 从方法论的角度，我们还可以将研究课题分为定性研究和定量研究两大类。定性研究和 定量研究在理论上有它们自己的特征，区别是明显的。但从实践的角度看，有时二者互相交 叉，似乎它们的关联性多于它们的区分性。对于研究者来说，定性研究和定量研究最明显的 区别在于研究结果的表述形式。定量研究主要是通过数据的展现来说明结果，而定性研究主 要是用叙述性的推论来说明结果。 四、选择课题的思维策略 研究者的科研能力体现在能否发现问题、能否在别人认为没有问题的地方发现新的问 题。要做到这—点，首先，必须对所研究的问题领域有一定的了解。这种了解是基础性的， 是对从事该项研究必备的“前有知识”，正如对乘除法的理解必须要有加减法的“前有知识” 一样。其次，是要经常关注研究动态的发展，就是研究者应站在研究领域的前沿，了解热点， 把握脉搏。第三，研究者应具有不安于现状，求变革的心态。只有这种心态，才会促使研究 者去发现、去探索。安于现状、不求变革，就不会有发现问题的冲动，改变现状的探求。第 四、研究者应勤于思索，在学术上要有主见，不能人云亦云，盲目跟从。发现新的问题，提 出有价值的问题，是研究质量的基础，也是对研究者素质的要求。 选择课题的思维策略有很多，最重要的有二条。 1．怀疑 怀疑是发现问题时最常用的思维策略。怀疑是每个人的天赋权力。当你对原有的理论沦
观点、行为的正确性无法作出明确判断时,怀疑便会产生。怀疑能引起人们对事物合理性的 重新思考,会在原以为没有问题的地方发现新的问题。一般来说,学科发展水平越低,值得 怀疑的结论越多;实践越是依赖于经验和常识,可信度越低。由于教育学科还比较年轻,教 育理论和教育实践发展的水平和层次还不高,因此通过怀疑产生新问题的机会不少 例如:众所周知,掌握知识需要不断的强化和重复。这是经验,是常识,但是如何强化? 如何重复?什么时候重复?需要重复多少次?什么样的重复效果最好?个体之间重复的差 异有多大?为什么有些知识无需重复,一次便可记忆终身?有些知识则要多次重复,甚至重 复几十次还是记不住?所有这些问题都是通过怀疑产生的。 怀疑在思维过程中可以随心所欲,驰骋纵横,但当你通过怀疑提出新问题时应考虑怀疑 的依据。从实践着眼,怀疑的依据可以来自经验或事实。当结论与经验不符,当结论与事实 不一致时,怀疑就产生了。例如,某教师运用启发式教学进行教学改革。经过一段时间的教 学,他发现学生启而不发,发而不现,教学效果未见明显好转。这时这位教师完全有理由怀 疑启发式教学的合理性,因为现实与经验不符。他可以通过怀疑产生一系列的问题:启发式 教学的适用范同?启发式教学本身的合理性?是教师没有把握启发式的操作要领,还是这班 学生不具备启发的条件?是教师启发不当还是教材内容不适合启发?启发式教学需要哪些 条什?为什么启发式的应用效果会有这样或那样的差异?造成差异的原因主要来自何方(教 师、学生、教材)? 从理论着眼,逻辑则是检验理论合理性的工具。当我们发觉某种理论、观点不符合逻辑 那我们也有理由怀疑。例如:“教师为主导,学生为主体”,这似乎是教育界公认的观点,但 在逻辑上这又讲不通,教学双方都是主,那谁是辅呢?教学实践中究竟谁为主?如果教师, 学生都为主,在实际教学中如何操作?这种观点能否正确反映教学中的师生关系?教师为主 导是有条件的还是无条件的?如果以学生为主体,那么客体又是谁呢?教师为主导与学生为 主体是否是一对范畴? 通过怀疑提出问题,最终结果有二,一是证实了你的怀疑是对的。得出了新的结论 是证明了你的怀疑是错的,维持了原来的结论。第一种结果当然是理想的、令人满意的,第 二种结果虽然怀疑被否决,但否认本身就是科学认识的一种形式,也是研究成果的一部分, 至少可以得出这样的结论:在这一点上的怀疑是不正确的 怀疑是每个人的思维权力,是研究者应具备的思维策略,富有怀疑精神的人往往更具有 批判性思维的品质,而缺乏怀疑精神的人则更相信权威或书本。在实践中,当遇到自己的亲 自经历或观测到的事实与现成的理论、权威的观点或大纲的规定相矛盾时,有些人习惯于自 责,否认自己的经验,不相信自己的感受,总认为是自己错,没按要求做,没做好。有些人 则会反问:现成的理论,权威的观点、大纲的规定是否正确,是否合理。形成课题的过程中, 更需要的是第二种人的那种思维品质。研究者不应该把现存的现象都看作是天经地义的,不 可改变的,不应该把某些结论看作是绝对正确、无可挑剔的;不应该盲目轻信书本上的观点 和权威的言论。要敢于质疑问难,即使是正确的结论也可以从不同角度提出怀疑。 从怀疑对象上看,研究者要注意:首先,对权威不能盲目崇拜:因为权威人物的解释并 不一定完全正确,有时难免也会有谬误和偏见。科学发展史上便有这样著名的一例:布鲁诺 和加俐略不畏当时权威地位的“地心说”,敢于提倡哥白尼的“日心说”,因而触犯了“权威”, 惨遭迫害。但日后科学发现却证明:当时的权威是错误的。其次,对直觉判断应产生怀疑: 不加疑问地接受自己个人的对某事物的自发的知觉就是直觉。在直觉作用下,往往会作出一 些决定。这种决定往往基于头脑中的某些表象因素,如常识或幻觉,在短暂的瞬间形成。常 识往往没有理论依据,是主观的,不能预见新知识,也不能揭示规律。例如,根据当地的育 儿常识来养育婴儿,究竟哪些常识在孩子身上起作用,人们无法预知,只能试了才知道,所 以,常识并不可靠。另外,幻觉是凭直觉作出判断,它是一种歪曲了的意识状态,性质上不
4 观点、行为的正确性无法作出明确判断时，怀疑便会产生。怀疑能引起人们对事物合理性的 重新思考，会在原以为没有问题的地方发现新的问题。一般来说，学科发展水平越低，值得 怀疑的结论越多；实践越是依赖于经验和常识，可信度越低。由于教育学科还比较年轻，教 育理论和教育实践发展的水平和层次还不高，因此通过怀疑产生新问题的机会不少。 例如：众所周知，掌握知识需要不断的强化和重复。这是经验，是常识，但是如何强化？ 如何重复？什么时候重复？需要重复多少次？什么样的重复效果最好？个体之间重复的差 异有多大？为什么有些知识无需重复，一次便可记忆终身？有些知识则要多次重复，甚至重 复几十次还是记不住？所有这些问题都是通过怀疑产生的。 怀疑在思维过程中可以随心所欲，驰骋纵横，但当你通过怀疑提出新问题时应考虑怀疑 的依据。从实践着眼，怀疑的依据可以来自经验或事实。当结论与经验不符，当结论与事实 不一致时，怀疑就产生了。例如，某教师运用启发式教学进行教学改革。经过一段时间的教 学，他发现学生启而不发，发而不现，教学效果未见明显好转。这时这位教师完全有理由怀 疑启发式教学的合理性，因为现实与经验不符。他可以通过怀疑产生一系列的问题：启发式 教学的适用范同？启发式教学本身的合理性？是教师没有把握启发式的操作要领，还是这班 学生不具备启发的条件？是教师启发不当还是教材内容不适合启发？启发式教学需要哪些 条什？为什么启发式的应用效果会有这样或那样的差异？造成差异的原因主要来自何方（教 师、学生、教材）？ 从理论着眼，逻辑则是检验理论合理性的工具。当我们发觉某种理论、观点不符合逻辑， 那我们也有理由怀疑。例如：“教师为主导，学生为主体”，这似乎是教育界公认的观点，但 在逻辑上这又讲不通，教学双方都是主，那谁是辅呢？教学实践中究竟谁为主？如果教师， 学生都为主，在实际教学中如何操作？这种观点能否正确反映教学中的师生关系？教师为主 导是有条件的还是无条件的？如果以学生为主体，那么客体又是谁呢？教师为主导与学生为 主体是否是一对范畴？ 通过怀疑提出问题，最终结果有二，—是证实了你的怀疑是对的。得出了新的结论。二 是证明了你的怀疑是错的，维持了原来的结论。第一种结果当然是理想的、令人满意的，第 二种结果虽然怀疑被否决，但否认本身就是科学认识的一种形式，也是研究成果的一部分， 至少可以得出这样的结论：在这一点上的怀疑是不正确的。 怀疑是每个人的思维权力，是研究者应具备的思维策略，富有怀疑精神的人往往更具有 批判性思维的品质，而缺乏怀疑精神的人则更相信权威或书本。在实践中，当遇到自己的亲 自经历或观测到的事实与现成的理论、权威的观点或大纲的规定相矛盾时，有些人习惯于自 责，否认自己的经验，不相信自己的感受，总认为是自己错，没按要求做，没做好。有些人 则会反问：现成的理论，权威的观点、大纲的规定是否正确，是否合理。形成课题的过程中， 更需要的是第二种人的那种思维品质。研究者不应该把现存的现象都看作是天经地义的，不 可改变的，不应该把某些结论看作是绝对正确、无可挑剔的；不应该盲目轻信书本上的观点 和权威的言论。要敢于质疑问难，即使是正确的结论也可以从不同角度提出怀疑。 从怀疑对象上看，研究者要注意：首先，对权威不能盲目崇拜：因为权威人物的解释并 不一定完全正确，有时难免也会有谬误和偏见。科学发展史上便有这样著名的一例：布鲁诺 和加俐略不畏当时权威地位的“地心说”，敢于提倡哥白尼的“日心说”，因而触犯了“权威”， 惨遭迫害。但日后科学发现却证明：当时的权威是错误的。其次，对直觉判断应产生怀疑： 不加疑问地接受自己个人的对某事物的自发的知觉就是直觉。在直觉作用下，往往会作出一 些决定。这种决定往往基于头脑中的某些表象因素，如常识或幻觉，在短暂的瞬间形成。常 识往往没有理论依据，是主观的，不能预见新知识，也不能揭示规律。例如，根据当地的育 儿常识来养育婴儿，究竟哪些常识在孩子身上起作用，人们无法预知，只能试了才知道，所 以，常识并不可靠。另外，幻觉是凭直觉作出判断，它是一种歪曲了的意识状态，性质上不
同于普通的体验,所以更不可靠。再者,不能完全按照逻辑推断下结论:现实世界中的各种 关系可能不同于假设关系,在社会科学领域中,各类现象更是充满了错综复杂的关系,不能 光凭逻辑来推断 总之,必须对权威、直觉、逻辑推断产生的结论加以科学的验证,才能相信它,把它作 为普遍规律性的知识,来加以接受。 2.变换角度 交换角度则是改变原来的思维路线,从不同角度、不同层次去发现新的探索天地,它不 以否定原有结论为前提,它需要摆脱以往的思维定势和已有知识的影响,另辟蹊径,思维形 式为发散思维、横向思维。正如要描述一个建筑物。可观其外貌,也可深入到建筑物的内部 去细看,从不同角度、不同层次去看,会有不同的感受,会产生不同的看法 以变换角度的方式去观察,发现问题的可能性很大。这种思维策略对每一个人都是开放 的,它不取决于纯粹的智力,而取决于大脑特定的思维习惯和方式。 变换思考角度的类型很多,它可以在同一层次上进行转换,也可以在不同层次上进行转 换。由于发散思维的不定向性以及产生结果的多样性,因此这种思维策略具有很大的灵活性 概括起来,变换思考角度的共同特点是:向研究较少、较博弱的方面转化,向研究的空白点 上转化。 虽然逻辑思维和发散思维二种思维策略在走向上根本不同,但正像一枚硬币有两个面 样,二者不能互相代替,然而二者可以互相补充,发散思维常常产生某种新问题、新想法, 对发现问题起决定作用,而逻辑思维则完善、拓展这些新问题、新想法,对选择课题起决定 作用。 五、课题的形成路线 课题形成的路线有两条,一条是归纳的路线,一条是演绎的路线 归纳的路线通常以实践为着眼点,从实践活动出发,通过观察分析教育现象,提出要解 决的问题,从而形成课题。采用归纳的路线形成课题可从以下几方面着手:①把教育实践中 需要解决的问题转变为课题;②在教育实践的矛盾、困惑中寻找课题:③抓住思想的火花形 成课题:④凭个人的教育教学经验发现课题;⑤从有争议的焦点和热点问题上选择课题。 演绎的路线通常以理论为着眼点,从相关的理论中推演出某种假设、原则,然后再作为 课题进行研究。采用演绎的路线形成课题可以从以下几方面着手;①承袭已有的研究成果发 展课题:②在理论空白处挖掘课题,③在学术观点的争论中寻找课题;④以反其道而行之来 开拓课题;⑤在阅读理解、审视理论的过程中构思研究课题。 教育研究领域中值得研究的问题很多,要发现或选择一个合适的研究课题并非是件容易 的事,需要研究者从各个可能的来源去寻找、思考,去发现合适的研究课题。个人的教育教 学经验:教育学、心理学理论:相关的文献资料:教育教学中争论的问题:教育教学的实际 情况等,都是形成课题的重要来源 在形成课题的过程中,研究者还应注意区别问题的性质。例如,幼儿教育要不要把重点 放在爱国主义教育上。这个问题的性质似乎是哲学的、政治的、纯思辨的。这类问题不宜作 为课题进行研究。如果非得研究,我们可对这个问题的条件,范围作些限制,或将其转化为 更具体的问题。如转换成“幼儿是否具有国家”的概念?怎样评价爱国和不爱国?”这两个 研究课题。解决了这两个问题,幼儿园该以什么方式,通过什么内容进行爱国主义就比较清 楚了。 六、选择课题的过程及方法
5 同于普通的体验，所以更不可靠。再者，不能完全按照逻辑推断下结论：现实世界中的各种 关系可能不同于假设关系，在社会科学领域中，各类现象更是充满了错综复杂的关系，不能 光凭逻辑来推断。 总之，必须对权威、直觉、逻辑推断产生的结论加以科学的验证，才能相信它，把它作 为普遍规律性的知识，来加以接受。 2．变换角度 交换角度则是改变原来的思维路线，从不同角度、不同层次去发现新的探索天地，它不 以否定原有结论为前提，它需要摆脱以往的思维定势和已有知识的影响，另辟蹊径，思维形 式为发散思维、横向思维。正如要描述一个建筑物。可观其外貌，也可深入到建筑物的内部 去细看，从不同角度、不同层次去看，会有不同的感受，会产生不同的看法。 以变换角度的方式去观察，发现问题的可能性很大。这种思维策略对每一个人都是开放 的，它不取决于纯粹的智力，而取决于大脑特定的思维习惯和方式。 变换思考角度的类型很多，它可以在同—层次上进行转换，也可以在不同层次上进行转 换。由于发散思维的不定向性以及产生结果的多样性，因此这种思维策略具有很大的灵活性。 概括起来，变换思考角度的共同特点是：向研究较少、较博弱的方面转化，向研究的空白点 上转化。 虽然逻辑思维和发散思维二种思维策略在走向上根本不同，但正像一枚硬币有两个面一 样，二者不能互相代替，然而二者可以互相补充，发散思维常常产生某种新问题、新想法， 对发现问题起决定作用，而逻辑思维则完善、拓展这些新问题、新想法，对选择课题起决定 作用。 五、课题的形成路线 课题形成的路线有两条，一条是归纳的路线，一条是演绎的路线。 归纳的路线通常以实践为着眼点，从实践活动出发，通过观察分析教育现象，提出要解 决的问题，从而形成课题。采用归纳的路线形成课题可从以下几方面着手：①把教育实践中 需要解决的问题转变为课题；②在教育实践的矛盾、困惑中寻找课题；③抓住思想的火花形 成课题；④凭个人的教育教学经验发现课题；⑤从有争议的焦点和热点问题上选择课题。 演绎的路线通常以理论为着眼点，从相关的理论中推演出某种假设、原则，然后再作为 课题进行研究。采用演绎的路线形成课题可以从以下几方面着手；①承袭已有的研究成果发 展课题；②在理论空白处挖掘课题，③在学术观点的争论中寻找课题；④以反其道而行之来 开拓课题；⑤在阅读理解、审视理论的过程中构思研究课题。 教育研究领域中值得研究的问题很多，要发现或选择一个合适的研究课题并非是件容易 的事，需要研究者从各个可能的来源去寻找、思考，去发现合适的研究课题。个人的教育教 学经验；教育学、心理学理论；相关的文献资料；教育教学中争论的问题；教育教学的实际 情况等，都是形成课题的重要来源。 在形成课题的过程中，研究者还应注意区别问题的性质。例如，幼儿教育要不要把重点 放在爱国主义教育上。这个问题的性质似乎是哲学的、政治的、纯思辨的。这类问题不宜作 为课题进行研究。如果非得研究，我们可对这个问题的条件，范围作些限制，或将其转化为 更具体的问题。如转换成“幼儿是否具有国家”的概念？怎样评价爱国和不爱国？”这两个 研究课题。解决了这两个问题，幼儿园该以什么方式，通过什么内容进行爱国主义就比较清 楚了。 六、选择课题的过程及方法