如译，中华书局1935年版）；《儿童与课程(ChildandtheCurriculum)》（1902)（郑晓沧译：《儿童与教材》，中华书局1922年版）；《我们怎样思维HowWeThink)）》（1910）（刘伯明译：《思维术》，中华书局1929年版、1933年第2版，孟宪承、俞庆棠译：《思维与教学》，商务印书馆1936年版）；《明日之学校(SchoolsofTomorrow）》（1915），（朱经农、潘梓年译，商务印书馆1923年版）；《民主主义与教育(DemocracyandEducation)》（1916)（邹恩润译、陶知行校：《民本主义与教育》，商务印书馆1928年版；也有“万有文库本5册，1929年版）；《教育科学之源泉(SourcesofaScienceof Education)》（1929年）（张岱年、傅继良译，天津人文书店1932年版）、《经验与教育(Experience andEducation)》（1938）（李相、阮春芳译，文通书局1941年版；李培囿译，正中书局1943年版）。1940年拉特纳(J.Ratner)编辑杜威的《我的教育学信条》以及其它5篇论文，集为《今日的教育(EducationToday)》（董时光译，商务印书馆版）。1952年杜威为克拉普(E.R.Clapp)的《教育资源的使用(TheUseofResources inEducation)》一书（邱瑾璋译，商务印书馆版）写了《引言(Introduction）》，这是他发表的最后写作了。此外，杜威的一些弟子和进步教育派代表人物的一些著作，也在这个时期陆续传入，并移译出版。杜威长达两年又两个多月之久足迹遍布13个省市的讲学（注：黎洁华：《杜威在华活动车表》（上）、（中）、（下），《华东师大学报（教科版）》1985年第1、2、3期。），口头传播他的实验主义教育学。象江苏省教育会的贾丰臻说的：“按博士之言，真是至情入理。”（注：《聆杜威博士讲演教育者之天职赞言》，《教育杂志》1920年，第12卷第6号。）可以说，这是当年教育界的普遍观感。1919年，江苏省立第二师范学校（上海）新学社编印了《杜威在华讲6
16 如译，中华书局 1935 年版）；《儿童与课程(Child and the Curriculum)》(1902) （郑晓沧译：《儿童与教材》，中华书局 1922 年版）；《我们怎样思维(How We Think)》(1910)（刘伯明译：《思维术》，中华书局 1929 年版、1933 年第 2 版， 孟宪承、俞庆棠译：《思维与教学》，商务印书馆 1936 年版）；《明日之学校 (Schools of Tomorrow)》(1915)，（朱经农、潘梓年译，商务印书馆 1923 年版）； 《民主主义与教育(Democracy and Education)》(1916)（邹恩润译、陶知行校：《民 本主义与教育》，商务印书馆 1928 年版；也有“万有文库”本 5 册，1929 年版）； 《教育科学之源泉(Sources of a Science of Education)》（1929 年）（张岱年、傅 继良译，天津人文书店 1932 年版）、《经验与教育(Experience andEducation)》 (1938)（李相勖、阮春芳译，文通书局 1941 年版；李培囿译，正中书局 1943 年 版）。1940 年拉特纳(J.Ratner)编辑杜威的《我的教育学信条》以及其它 5 篇论 文，集为《今日的教育(Education Today)》（董时光译，商务印书馆版）。1952 年杜威为克拉普(E.R.Clapp)的《教育资源的使用(The Use of Resources in Education)》一书（邱瑾璋译，商务印书馆版）写了《引言(Introduction)》，这是 他发表的最后写作了。此外，杜威的一些弟子和进步教育派代表人物的一些著作， 也在这个时期陆续传入，并移译出版。 杜威长达两年又两个多月之久足迹遍布 13 个省市的讲学（注：黎洁华：《杜 威在华活动车表》（上）、（中）、（下），《华东师大学报（教科版）》1985 年第 1、2、3 期。），口头传播他的实验主义教育学。象江苏省教育会的贾丰臻 说的：“按博士之言，真是至情入理。”（注：《聆杜威博士讲演教育者之天职赘 言》，《教育杂志》1920 年，第 12 卷第 6 号。）可以说，这是当年教育界的普 遍观感。1919 年，江苏省立第二师范学校（上海）新学社编印了《杜威在华讲
演集》；杜威在北京的系统讲演，汇成《杜威五大讲演》，由北京《晨报》社1920年出版；在南京的讲演汇成《杜威三大讲演》，由上海泰东图书公司出版；在福建的讲演，也于1920年由福建省教育厅编为《杜威在福建的演讲》。此外，郭智方、张念祖、金海观、倪文宙据杜威在南京高师讲授教育哲学时的笔记，编成《杜威教育哲学》；常道直据杜威在北京高师讲授教育哲学记的英文笔记，译成《平民主义与教育》，分别于1921年和1922年由商务印书馆出版。杜威实验主义教育学的内核，比较普遍地熔裁汲纳于国人编著的教育学中。如王炽昌编的《教育学》（新师范教科书，中华书局1922年版），在首页中说：“教育之意义，自来有预备、启发、陶治诸说，而以近时之生长说较为完善。依生长说而论，则教育一义定为经验之继续改造”，并直言其内容“大部分取材于杜威、桑代克、密勒三氏之学说”。又如孟宪承编的《教育概论》（商务印书馆1933年初版），从儿童发展与社会适应两方面展开，先用华生(J.B.Watson)，桑代克(E.L.Thorndike)、比纳(A.Binet)等人的学说，佐证儿童的生长与发展，从而肯定杜威“教育即生长”的观点，再用许多教育学家的名言说明“生长是向着将来的继续的前进，是对于社会环境的继续的适应”，把杜威的“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”的思想融入了自己的著述。这本《教育概论》的作者厚积薄发，言简意，并具有自己的风貌。还有吴俊升、王西征编著的《教育概论》（正中书局1935年初版），它融合国内外各家，自成“一家”。其前三章分别为儿童的发展”，“学习的功能”、“社会的适应”，所受杜威之影响是了然的。可以并不夸张地说，杜威实验主义教育学的思想几乎占领了当年高校的教育学讲坛。杜威教育学在教育实践界也产生了很大反响。当年，“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”，写在许多中小学的墙上，挂在许多教育界人士的嘴上，17
17 演集》；杜威在北京的系统讲演，汇成《杜威五大讲演》，由北京《晨报》社 1920 年出版；在南京的讲演汇成《杜威三大讲演》，由上海泰东图书公司出版； 在福建的讲演，也于 1920 年由福建省教育厅编为《杜威在福建的演讲》。此外， 郭智方、张念祖、金海观、倪文宙据杜威在南京高师讲授教育哲学时的笔记，编 成《杜威教育哲学》；常道直据杜威在北京高师讲授教育哲学记的英文笔记，译 成《平民主义与教育》，分别于 1921 年和 1922 年由商务印书馆出版。 杜威实验主义教育学的内核，比较普遍地熔裁汲纳于国人编著的教育学中。 如王炽昌编的《教育学》（新师范教科书，中华书局 1922 年版），在首页中说： “教育之意义，自来有预备、启发、陶冶诸说，而以近时之生长说较为完善。依 生长说而论，则教育一义定为经验之继续改造”，并直言其内容“大部分取材于杜 威、桑代克、密勒三氏之学说”。又如孟宪承编的《教育概论》（商务印书馆 1933 年初版），从儿童发展与社会适应两方面展开，先用华生(J.B.Watson)，桑代克 (E.L.Thorndike)、比纳(A.Binet)等人的学说，佐证儿童的生长与发展，从而肯定 杜威“教育即生长”的观点，再用许多教育学家的名言说明“生长是向着将来的继 续的前进，是对于社会环境的继续的适应”，把杜威的“教育即生长”、“教育即生 活”、“学校即社会”的思想融入了自己的著述。这本《教育概论》的作者厚积薄 发，言简意赅，并具有自己的风貌。还有吴俊升、王西征编著的《教育概论》（正 中书局 1935 年初版），它融合国内外各家，自成“一家”。其前三章分别为“儿童 的发展”，“学习的功能”、“社会的适应”，所受杜威之影响是了然的。可以并不 夸张地说，杜威实验主义教育学的思想几乎占领了当年高校的教育学讲坛。 杜威教育学在教育实践界也产生了很大反响。当年，“教育即生活”、“学校 即社会”、“从做中学”，写在许多中小学的墙上，挂在许多教育界人士的嘴上
成为时。杜威的"问题教学法(ProblemMethod)"在1918年由克伯屈推演成“设计教学法(ProjectMethod)"。依布鲁巴克(J.S.Brabacher)的看法，“第一次世界大战结束，正当问题教学法濒于诱入旧的形式主义的圈套时，克伯屈试图挽救问题教学法，把它改造成为设计教学法。”（注：J.S.Brubacher,AHistoryoftheProblemsofEducation,2nded,P.233,1966.）用克雷明(L.A.Cremin)的话来说：设计教学法的问题就是为了设计一种尽可能“象生活"的教育。”（注：克雷明著，单中惠、马晓斌译：《学校的变革》，上海教育出版社1994年版，第243页。）克伯屈的《教学方法原理(Foundationof Method)》可以认为是他的设计教学法的理论基础；或者说，它就是对设计教学法的详细阐述。克伯屈说，尤其是杜威、桑代克的学说，充溢在自己著作的字里行间（注：孟宪承、俞庆棠译：《教育方法原论·原序》，商务印书馆1927年版；王建新译，杨爱程、黄学薄校：《教学方法原理·前言》，人教社1991年版。值得注意的是：这里的"purposeful activity"是不可译为“有目的的活动"的。）（purposeful activity)。设计教学法是一种打破学科界限，以儿童自发活动作为选择和组织教材的中心。其实，设计教学与其看作是一种教学的方法，毋宁说是一种教材的组织，它是以自发活动即自愿活动或志愿活动(purposeful activity)为中心，混合组织各科教材的活动课程（注：孟宪承编：《教育概论》，商务印书馆1947年版，第116页。）。“活动课程(activitycurriculum）也称“儿童中心课程（child-centeredcurriculum)”或“经验课程(experiencecurriculum)"。我国研究和正式试行设计教学法首推1919年俞子夷在南京高师附小的实验。1920年以南京高师附小为首的江苏省立师范学校附属小学联合会作出决定，号召各地小学试行设计教学法；1921年第七届“全国教育会联合会”议决，号召小学推广设计教学法，于是设计教学法在我国不少地方开展起来（注：
18 成为时髦。杜威的“问题教学法(Problem Method)”在 1918 年由克伯屈推演成“设 计教学法(Project Method)”。依布鲁巴克(J.S.Brabacher)的看法，“第一次世界大战 结束，正当问题教学法濒于诱入旧的形式主义的圈套时，克伯屈试图挽救问题教 学法，把它改造成为设计教学法。”（注：J.S.Brubacher,A History of the Problems of Education, 2nd ed.,P. 233,1966.）用克雷明(L.A.Cremin)的话来说：“设计教学法 的问题就是为了设计一种尽可能‘象生活’的教育。”（注：克雷明著，单中惠、 马晓斌译：《学校的变革》，上海教育出版社 1994 年版，第 243 页。）克伯屈 的《教学方法原理(Foundation of Method)》可以认为是他的设计教学法的理论基 础；或者说，它就是对设计教学法的详细阐述。克伯屈说，尤其是杜威、桑代克 的学说，充溢在自己著作的字里行间（注：孟宪承、俞庆棠译：《教育方法原论·原 序》，商务印书馆 1927 年版；王建新译，杨爱程、黄学溥校：《教学方法原理·前 言》，人教社 1991 年版。值得注意的是：这里的"purposeful activity"是不可译为 “有目的的活动”的。）(purposeful activity)。设计教学法是一种打破学科界限，以 儿童自发活动作为选择和组织教材的中心。其实，设计教学与其看作是一种教学 的方法，毋宁说是一种教材的组织，它是以自发活动即自愿活动或志愿活动 (purposeful activity)为中心，混合组织各科教材的活动课程（注：孟宪承编：《教 育概论》，商务印书馆 1947 年版，第 116 页。）。“活动课程(activity curriculum)” 也 称 “ 儿童中心课程 (child-centered curriculum)” 或 “ 经验课程 (experience curriculum)”。我国研究和正式试行设计教学法首推 1919 年俞子夷在南京高师附 小的实验。1920 年以南京高师附小为首的“江苏省立师范学校附属小学联合会” 作出决定，号召各地小学试行设计教学法；1921 年第七届“全国教育会联合会” 议决，号召小学推广设计教学法，于是设计教学法在我国不少地方开展起来（注：
瞿葆奎、丁证霖：《“设计教学法”在中国》，瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集教学》（上册），人教社1988年版，第343、345页。）。不过，在我国二三十年代，教育界开始对当时引进外国的“新教学方法"进行反思，意识到要就其根据的理论与国情的需要加以判别。尽管实验主义教育学在我国教育实践界的影响经过一段时间开始降温，但它对我国教育理论界的影响却是长久的。也许原因主要有以下几个方面。一是辛亥革命后，教育理论界如同其他各界一样更加渴望民主与自由，因而对宣传民主与自由的实验主义教育学情有独钟。二是以反对赫尔巴特传统教育学起家的杜威教育学，所谓批判教育与生活脱节、学校与社会分离的"新教育主义”，具有薪新的学术魅力。三是师从杜威的学者多声名显赫，助长了实验主义教育学在我国流行30年。胡适、蒋梦麟、陶行知等都是杜威的学生，而且教育学界许多人士都非常积极地介绍他的教育学说。再说象蔡元培这样有学术声望的人，1919年杜威在北京度60度生日的晚餐会上，他代表北京大学发表演说，说杜威与孔子同一生日，并以杜威比孔子，认为孔子与杜威所处的地位、时期不同，有根本的区别；但是孔子的理想与杜威的学说，又很有相同之点。说孔子是中国第一个平民教育家，破除了阶级的教育的主义；说他因材施教，他的教育，是重在发展个性，适应社会；又说孔子的“学而不思则周，思而不学则始”，就是经验与思想并重的意义；“多闻阐疑，慎言其余，多见阙始，慎行其余”，就是试验的意义。蔡元培还说：“孔子的人生哲学与教育学，不是曾研究西洋人生哲学与教育学的，也决不能十分透彻，可以适用于今日的中国。所以我们觉得返忆旧文明的兴会，不及欢迎新文明的浓挚。”（注：《杜威六十岁生日晚餐演说词》（1919年10月20日），高平叔编：《蔡元培教育论著选》，人教社1991年版，第239-240页；又见中O
19 瞿葆奎、丁证霖：《“设计教学法”在中国》，瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编： 《教育学文集·教学》（上册），人教社 1988 年版，第 343、345 页。）。不过， 在我国二三十年代，教育界开始对当时引进外国的“新教学方法”进行反思，意识 到要就其根据的理论与国情的需要加以判别。 尽管实验主义教育学在我国教育实践界的影响经过一段时间开始降温，但它 对我国教育理论界的影响却是长久的。也许原因主要有以下几个方面。一是辛亥 革命后，教育理论界如同其他各界一样更加渴望民主与自由，因而对宣传民主与 自由的实验主义教育学情有独钟。二是以反对赫尔巴特传统教育学起家的杜威教 育学，所谓批判教育与生活脱节、学校与社会分离的“新教育主义”，具有崭新的 学术魅力。三是师从杜威的学者多声名显赫，助长了实验主义教育学在我国流行 30 年。胡适、蒋梦麟、陶行知等都是杜威的学生，而且教育学界许多人士都非 常积极地介绍他的教育学说。再说象蔡元培这样有学术声望的人，1919 年杜威 在北京度 60 度生日的晚餐会上，他代表北京大学发表演说，说杜威与孔子同一 生日，并以杜威比孔子，认为孔子与杜威所处的地位、时期不同，有根本的区别； 但是孔子的理想与杜威的学说，又很有相同之点。说孔子是中国第一个平民教育 家，破除了阶级的教育的主义；说他因材施教，他的教育，是重在发展个性，适 应社会；又说孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”，就是经验与思想并重的意 义；“多闻阙疑，慎言其余，多见阙殆，慎行其余”，就是试验的意义。蔡元培还 说：“孔子的人生哲学与教育学，不是曾研究西洋人生哲学与教育学的，也决不 能十分透彻，可以适用于今日的中国。所以我们觉得返忆旧文明的兴会，不及欢 迎新文明的浓挚。”（注：《杜威六十岁生日晚餐演说词》（1919 年 10 月 20 日）， 高平叔编：《蔡元培教育论著选》，人教社 1991 年版，第 239-240 页；又见中
国蔡元培研究会编：《蔡元培全集》第3卷，浙江教育出版社1997年版，第715-716页。）这也强化了杜威及其教育学在国人心目中的地位。盛行的实验主义教育学，并没有完全取代赫尔巴特教育学。赫尔巴特及其学派的教育学对当时我国教育学界仍有不小影响，赫尔巴特的《普通教育学》，由尚仲衣主要据费尔金夫妇(HenryM.&EmmieFelkin)1892年的译本《教育的科学(TheScienceofEducation)》，而佐以赫尔巴特的原文移译，在我国出版（商务印书馆1936年版；也有万有文库”本3册，1936年版），此其一。赫尔巴特在《普通教育学》中寓意教育者要有自己的科学一一教育学（注：李其龙译：《普通教育学教育学讲授纲要》，人教社1989年版，第10页。），这一直鼓励着我国潜心研究教育学的人们，此其二。赫尔巴特学派的一些观点尤其是五段教学法，一直影响着广大中小学教学实践。五段教学法由于其模式化、操作性强，有利于系统知识的传授，在班级上课制中比较有实效，此其三。如此等等。杜威是以“进步的教育学"——“教育即改造(education as reconstruction)"批判赫尔巴特的"保守的教育学”—“教育即塑造(education as formation)"的。然而，杜威也还认为：“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离成规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。”（注：王承绪译：《民主主义与教育》，人教社1990年版，第75页。）当时出现了“通都大邑之国、省立小学校，多行新方法；县、市所立之小学校，以及乡村小学，均行旧方法的两者分道的现象（注：侯鸿鉴：《四十年来江苏教育之回顾》，《江苏教育》1932年，第1卷第9期。）。如果不用凹透镜或凸透镜来反观，也许可以说，赫尔巴特学派的教育学对于我国中小学教学实践方面曾经产生过的影响，“几达20
20 国蔡元培研究会编：《蔡元培全集》第 3 卷，浙江教育出版社 1997 年版，第 715-716 页。）这也强化了杜威及其教育学在国人心目中的地位。 盛行的实验主义教育学，并没有完全取代赫尔巴特教育学。赫尔巴特及其学 派的教育学对当时我国教育学界仍有不小影响，赫尔巴特的《普通教育学》，由 尚仲衣主要据费尔金夫妇(Henry M.& Emmie Felkin)1892 年的译本《教育的科学 (TheScience of Education)》，而佐以赫尔巴特的原文移译，在我国出版（商务印 书馆 1936 年版；也有“万有文库”本 3 册，1936 年版），此其一。赫尔巴特在《普 通教育学》中寓意教育者要有自己的科学——教育学（注：李其龙译：《普通教 育学·教育学讲授纲要》，人教社 1989 年版，第 10 页。），这一直鼓励着我国 潜心研究教育学的人们，此其二。赫尔巴特学派的一些观点尤其是五段教学法， 一直影响着广大中小学教学实践。五段教学法由于其模式化、操作性强，有利于 系统知识的传授，在班级上课制中比较有实效，此其三。如此等等。 杜威是以“进步的教育学”——“教育即改造(education as reconstruction)”批判 赫尔巴特的“保守的教育学”——“教育即塑造(education as formation)”的。然而， 杜威也还认为：“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离成规陋习和全凭偶然 的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有目的和过程的有意 识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。”（注：王承绪译：《民 主主义与教育》，人教社 1990 年版，第 75 页。）当时出现了“通都大邑之国、 省立小学校，多行新方法；县、市所立之小学校，以及乡村小学，均行旧方法” 的两者分道的现象（注：侯鸿鉴：《四十年来江苏教育之回顾》，《江苏教育》 1932 年，第 1 卷第 9 期。）。如果不用凹透镜或凸透镜来反观，也许可以说， 赫尔巴特学派的教育学对于我国中小学教学实践方面曾经产生过的影响，“几达