第六章编写绩效目标 进行教学 修改教学 分析 评价需求 编写绩 开发教 开发和选择 确定目的 效目标 价方案 学策略 教学材料 教学的形成 性评价 分析学习者 和环境 设计并实施 目标 ●能区分术语:教学目的、学期目标、从属技能、从属目标、行为目标、绩效目标和教学 目标 能说出一个良好表述的绩效目标由哪几部分组成 会修改教学目的,使其包含对应用环境的描述 会写学期目标,其中包含教学环境的相关信息 ●会为教学分析中确定的技能书写绩效目标,这些目标包括完成技能的条件,要完成的技 能,以及评价学习者表现的标准 背景 也许教学设计模型中最为人所熟知的模块就是编写绩效目标( Performance Objectives) 这个模块了,这些目标经常又被称为行为目标( Behavioral objectives)。1962年罗伯特·梅 格出版了关于教学目标的专著,他强调要清楚、准确地说明学习者在完成了教学之后应该能 够做什么,这一观点影响了整个教育界。“行为目标”这个术语在二十世纪六十年代为众多 教育界人士所熟悉 在那个年代,美国各地都为公立学校的老师开设了培训班,成千上万的老师接受培训, 学习如何书写行为目标,以便能够承担起教学的责任,但是,如果目标定义过程不是作为整 个教学设计模型的有机组成,就会出现两大问题 1本书将 instructional goal译为教学目的,将 instructional objectives译为教学目标,以示区分
第六章 编写绩效目标1 目标 ⚫ 能区分术语：教学目的、学期目标、从属技能、从属目标、行为目标、绩效目标和教学 目标 ⚫ 能说出一个良好表述的绩效目标由哪几部分组成 ⚫ 会修改教学目的，使其包含对应用环境的描述 ⚫ 会写学期目标，其中包含教学环境的相关信息 ⚫ 会为教学分析中确定的技能书写绩效目标，这些目标包括完成技能的条件，要完成的技 能，以及评价学习者表现的标准 背景 也许教学设计模型中最为人所熟知的模块就是编写绩效目标（Performance Objectives） 这个模块了，这些目标经常又被称为行为目标(Behavioral Objectives)。1962 年罗伯特• 梅 格出版了关于教学目标的专著，他强调要清楚、准确地说明学习者在完成了教学之后应该能 够做什么，这一观点影响了整个教育界。“行为目标”这个术语在二十世纪六十年代为众多 教育界人士所熟悉。 在那个年代，美国各地都为公立学校的老师开设了培训班，成千上万的老师接受培训， 学习如何书写行为目标，以便能够承担起教学的责任，但是，如果目标定义过程不是作为整 个教学设计模型的有机组成，就会出现两大问题。 1 本书将 instructional goal 译为教学目的，将 instructional objectives 译为教学目标，以示区分。 评价需求 确定目的 进行教学 分析 分析学习者 和环境 编写绩 效目标 修改教学 开发评 价方案 开发教 学策略 设计并实施 教学的形成 性评价 设计并实施 总结性评价 开发和选择 教学材料
第一个问题是如果没有这样一个模型,教师将很难确定目标从何而来。尽管教师能够掌 握书写目标的技巧,但是没有概念基础来指导目标的产生。结果,许多老师反过来从教材的 目录中寻找要书写行为目标的专题 第二个问题也是最关键的问题,就是目标写好了后要怎么用。许多教师只是被简单地告 知为了成为更好的教师必须将目标与教学相结合。现实中,大多数的目标写完后都束之高阁, 很少会影响教学过程 研究人员曾经研究过使用教学目标与否对于学习输出是否会有影响。几乎所有的研究都 是针对操作性教学环境的。典型的做法是,一组学习者在接受教学之前被告知在学完之后应 该能够做什么,控制组学习者接受同样的教学内容,但是没有被告知教学目标。这类研究的 结果很不一致,有的研究表明接受不接受教学目标,学习者的学习有明显的差异:有的研究 则表明没有什么区别。对于这类研究结果的综述指出:了解教学目标的学习者会有很小的但 很明显的优势。 尽管这些调查很有趣,但是它们并没有说出教学目标在教学设计过程中的重要性。教学 目标可以指导设计者选择教学内容,开发教学策略,实施评估过程,教学目标是教学设计的 关键,而无论其是否在教学的时候呈现给学习者 关于学习者学完后能做什么的陈述不仅对设计者有用,对学习者、教师、教学督导和管 理人员也很有用。如果学习者能够得到关于某个单元或某个课程的目标,他们就会对于课程 要学习什么以及随后要考什么有一清楚的认识。尽管少数的学习者还是可能会因为长时间学 习而迷失,但更多的人在知道要学什么的时候就能掌握学习的主动性。在教学开始的时候就 告诉学习者教学的目的也很符合现在关于以学习者为中心的教学观念以及建构主义的观点 对教学输出的了解将有助于学习者将新知识和新技能与他们现有的知识和技能联系起来。 也有反对使用行为目标的,例如,反对者们会指出某些教学材料中的教学目标太细碎。 然而,这些教学目标显然不是经过仔细地教学分析得到的,在仔细的教学分析中会图示每个 新学技能与以前学过的技能之间的关系。类似地,许多教育者也提出在人文或人际关系领域 书写目标要比其它领域更加困难,但是这些领域的教师也要经常地评价学习者的表现和交流 能力(如成绩,个人评价等),而目标的开发可以支持这些领域教师的工作,帮助他们顺利 完成以下任务:1)说明他们要教的技能、知识和态度,2)决定教学策略:3)建立在教学 结束时对学习者表现评价的原则 还有些老师认为目标会限制教室的自由讨论,而实际上目标可以控制讨论不走题,目标 还可以提高需要教学配合的教师之间沟通的准确性。这些描述了学习者完成教学后能够做什 么的语句也提供了应该教什么的清楚说明,有助于防止教学的遗漏或重复。目标还可以告诉 家长和领导这些学习者或其雇员现在正在学什么。虽然通常的课程目标,大多也是用于这个 目的,可能听起来也很有趣,富有挑战性,但是却很少说明在教学结束时学习者要知道什么 能够做什么
第一个问题是如果没有这样一个模型，教师将很难确定目标从何而来。尽管教师能够掌 握书写目标的技巧，但是没有概念基础来指导目标的产生。结果，许多老师反过来从教材的 目录中寻找要书写行为目标的专题。 第二个问题也是最关键的问题，就是目标写好了后要怎么用。许多教师只是被简单地告 知为了成为更好的教师必须将目标与教学相结合。现实中，大多数的目标写完后都束之高阁， 很少会影响教学过程。 研究人员曾经研究过使用教学目标与否对于学习输出是否会有影响。几乎所有的研究都 是针对操作性教学环境的。典型的做法是，一组学习者在接受教学之前被告知在学完之后应 该能够做什么，控制组学习者接受同样的教学内容，但是没有被告知教学目标。这类研究的 结果很不一致，有的研究表明接受不接受教学目标，学习者的学习有明显的差异；有的研究 则表明没有什么区别。对于这类研究结果的综述指出：了解教学目标的学习者会有很小的但 很明显的优势。 尽管这些调查很有趣，但是它们并没有说出教学目标在教学设计过程中的重要性。教学 目标可以指导设计者选择教学内容，开发教学策略，实施评估过程，教学目标是教学设计的 关键，而无论其是否在教学的时候呈现给学习者。 关于学习者学完后能做什么的陈述不仅对设计者有用，对学习者、教师、教学督导和管 理人员也很有用。如果学习者能够得到关于某个单元或某个课程的目标，他们就会对于课程 要学习什么以及随后要考什么有一清楚的认识。尽管少数的学习者还是可能会因为长时间学 习而迷失，但更多的人在知道要学什么的时候就能掌握学习的主动性。在教学开始的时候就 告诉学习者教学的目的也很符合现在关于以学习者为中心的教学观念以及建构主义的观点。 对教学输出的了解将有助于学习者将新知识和新技能与他们现有的知识和技能联系起来。 也有反对使用行为目标的，例如，反对者们会指出某些教学材料中的教学目标太细碎。 然而，这些教学目标显然不是经过仔细地教学分析得到的，在仔细的教学分析中会图示每个 新学技能与以前学过的技能之间的关系。类似地，许多教育者也提出在人文或人际关系领域 书写目标要比其它领域更加困难，但是这些领域的教师也要经常地评价学习者的表现和交流 能力（如成绩，个人评价等），而目标的开发可以支持这些领域教师的工作，帮助他们顺利 完成以下任务：1）说明他们要教的技能、知识和态度，2）决定教学策略；3）建立在教学 结束时对学习者表现评价的原则。 还有些老师认为目标会限制教室的自由讨论，而实际上目标可以控制讨论不走题，目标 还可以提高需要教学配合的教师之间沟通的准确性。这些描述了学习者完成教学后能够做什 么的语句也提供了应该教什么的清楚说明，有助于防止教学的遗漏或重复。目标还可以告诉 家长和领导这些学习者或其雇员现在正在学什么。虽然通常的课程目标，大多也是用于这个 目的，可能听起来也很有趣，富有挑战性，但是却很少说明在教学结束时学习者要知道什么， 能够做什么
概念 绩效目标 这章最重要的概念就是绩效目标,绩效目标是学习者完成了一个教学单元后能够做什么 的详细描述。首先,应该指出的是在描述学习者表现时经常使用三个同义词。梅格率先使用 行为目栎( behavioral objective)说明这是描述学习者能够做什么的语句,但是一些教育家 强烈反对这种提法,因而会采用其它被普遍接受的词汇来代替行为( behavioral),所以你在 文献中还会见到术语绩数目标( performance objective)和教学目标( instructional objective)。 你可以将这些术语看作行为目标的同义词,但不可误将教学目标理解为是描述老师做什 的,而应该是老师要使学习者具备的知识、技能和态度。 前面我们已经说过,教学目的描述了学习者在完成了一段教学材料之后能够做什么,还 描述了在学习环境之外学习者实际运用技能和知识的环境。当教学目的转换为行为目标时, 指的是学期目标( terminal objective)。学期目标精确地描述了学习者完成一个教学单元后将 能够做什么,完成学期目标的环境产生于学习环境之中,而不在现实世界里。类似地,从目 标的步骤分析推出的技能叫做从属技能,描述这些技能的目标称为以属目栎,这些技能为达 到学期目标铺平了道路。虽然这段文字充满了术语,但当你使用教学设计模型的时候,这些 术语就会变得有意义了。总之,教学目的是关于学习者在第五章所描述的应用环境里能够做 什么的描述。将教学目的改述为学期目标,后者描述了学习者在学习环境下能够做什么,从 属目标则描述了学习者必须掌握的以达到学期目标的基本技能。 绩效目标产生于教学分析得到的技能,可以为教学分析确定的每个技能书写一个或多个 目标,有时候,还要为入门技能书写目标 既然入门技能不包含在教学中,为什么还要给它写绩效目标呢?这是因为要基于为入门 技能书写的目标出前测考试题,以便能够判断学习者是否真的具备要求他们具备的入门技 能。为了能够为每个学习者提供合适的教学,就需要根据入门技能绩效目标所陈述的技能出 题测试。此外,这也有利于设计者判断是否要为这些技能开发教学。如果大多数学习者不具 备入门技能,就要为此开发教学 目标的组成 那么如何为目的语句、目的的步骤、从属技能和入门技能书写对应的教学目标呢?梅格 的研究成果一直以来也是教学目标开发的准则。在梅格的模型中,一个目标语句由三部分组 成,第一部分为教学分析中确定的技能和行为,目标必须要描述学习者将能够做什么,这部 分既有动作,也有内容和概念,在图4.3关于估计距离的例题中,技能就是“确定刻度只到 0.1的量尺上某点的读数,用小数表示,精确到百分位” 目标的第二部分描述了学习者完成任务时的条件,是否允许使用计算机?是否要分析 段文字?这些是关于学习者能用什么来完成所期望的行为的问题。在估计距离问题中,条件 是“有一把刻度精确到0.1的尺子
概念 绩效目标 这章最重要的概念就是绩效目标，绩效目标是学习者完成了一个教学单元后能够做什么 的详细描述。首先，应该指出的是在描述学习者表现时经常使用三个同义词。梅格率先使用 行为目标（behavioral objective）说明这是描述学习者能够做什么的语句，但是一些教育家 强烈反对这种提法，因而会采用其它被普遍接受的词汇来代替行为（behavioral），所以你在 文献中还会见到术语绩效目标（performance objective）和教学目标（instructional objective）。 你可以将这些术语看作行为目标的同义词，但不可误将教学目标理解为是描述老师做什么 的，而应该是老师要使学习者具备的知识、技能和态度。 前面我们已经说过，教学目的描述了学习者在完成了一段教学材料之后能够做什么，还 描述了在学习环境之外学习者实际运用技能和知识的环境。当教学目的转换为行为目标时， 指的是学期目标（terminal objective）。学期目标精确地描述了学习者完成一个教学单元后将 能够做什么，完成学期目标的环境产生于学习环境之中，而不在现实世界里。类似地，从目 标的步骤分析推出的技能叫做从属技能，描述这些技能的目标称为从属目标，这些技能为达 到学期目标铺平了道路。虽然这段文字充满了术语，但当你使用教学设计模型的时候，这些 术语就会变得有意义了。总之，教学目的是关于学习者在第五章所描述的应用环境里能够做 什么的描述。将教学目的改述为学期目标，后者描述了学习者在学习环境下能够做什么，从 属目标则描述了学习者必须掌握的以达到学期目标的基本技能。 绩效目标产生于教学分析得到的技能，可以为教学分析确定的每个技能书写一个或多个 目标，有时候，还要为入门技能书写目标。 既然入门技能不包含在教学中，为什么还要给它写绩效目标呢？这是因为要基于为入门 技能书写的目标出前测考试题，以便能够判断学习者是否真的具备要求他们具备的入门技 能。为了能够为每个学习者提供合适的教学，就需要根据入门技能绩效目标所陈述的技能出 题测试。此外，这也有利于设计者判断是否要为这些技能开发教学。如果大多数学习者不具 备入门技能，就要为此开发教学。 目标的组成 那么如何为目的语句、目的的步骤、从属技能和入门技能书写对应的教学目标呢？梅格 的研究成果一直以来也是教学目标开发的准则。在梅格的模型中，一个目标语句由三部分组 成，第一部分为教学分析中确定的技能和行为，目标必须要描述学习者将能够做什么，这部 分既有动作，也有内容和概念，在图 4.3 关于估计距离的例题中，技能就是“确定刻度只到 0.1 的量尺上某点的读数，用小数表示，精确到百分位”。 目标的第二部分描述了学习者完成任务时的条件，是否允许使用计算机？是否要分析一 段文字？这些是关于学习者能用什么来完成所期望的行为的问题。在估计距离问题中，条件 是“有一把刻度精确到 0.1 的尺子
目标的第三部分是描述用来评估学习者表现的评判标准,这些标准经常表述为对可接受 答案的限制、取值区间等。这些标准可以回答:诸如“答案是否完全正确?”这样的问题 评判标准还给出了可以接受的答案的范围,可以为定性的判断,如定义中是否包含某个事实, 也可以是一个身体动作,由专家来判断是否可以接受。在估计距离问题中,对可接受答案的 评判标准是“读数要精确到0.01”。 上某点的位置,通过估算两个十分位之间最近的百分位,将读数精确到001·估计尺子 下面这个语句具有目标的所有三部分构成:“给定一把可精确到0.1的尺子 加涅(1989)的理论对目标的陈述有四成分说和五成分说两种。在他所提出的四成分说 中,一个目标包含下面四个元素:1)引发行为的刺激环境(如,条件):2)一个表示行为 的动词(如,写);3)一个表示动作作用对象的名词(如,研究报告):4)一个说明动作完 成好坏的词组(如,评判标准)。这个定义与梅格三部分目标的区别在于将行为元素分解为 含有动词、作用对象或内容几个部分。他的五成分目标(1992)包括:1)环境(实施的环 境);2)工具和约束(操作手段和实施限制);3)动作;4)对象;和5)能力(目标和目 的之间的链)。环境、工具和约束用于定义条件元素。 有时候会出现的这样的问题:一个目标可能满足作为目标的所有格式要求,但它不具有 任何实质性信息。例如,下面这个目标:“给你一个多项选择题考试卷,完成测试,正确率 要达到90%”。这可能是个有点夸张的例子,它可以视为一个通用目标,满足作为目标的所 有要求,可以运用到几乎所有的认知学习环境,然而,它什么也没有说,没有具体的条件, 也没有要学的及要评估的行为。你必须要时刻注意不要写出这样空洞的目标 行为表述 前面已经说过目标是从教学分析中直接产生的,因此,它们必须能够精确表达在分析中 已经确定的行为类型。如果教学分析中的从属技能包括一个清楚可确定的行为,实际也应该 如此,那么书写目标的工作就变成简单地加入对行为评判的标准,以及描述行为实施的条件 例如,如果子技能是“将一个刻度十等份”,那么与其相应的目标就可以表达为“对于给定 的整刻度的尺子,将一个刻度十等分,份数必须是十,各份长度要一样”。 有时候,设计者可能会发现从属技能描述太含糊了而无法写出对应的目标。在这种情况 下,设计者要仔细考虑用来描述行为的动词。大多数智慧技能可以用“确定”( identify)、“分 类”( classify)、“证明"( demonstrate)或“成”( generate)这样的动词来描述。这些动词,正 如加涅、博瑞格和维格(1992)书中所说的那样,与一些特定的活动有关,如将类似物体分组、 将一件事与另一件事区分,以及问题求解等。注意加涅等人不用诸如“知道”、“理解、“欣 赏”这样的动词,因为它们太含糊了。当这些词(不合适地)用在目标中的时候,“知道” 常指言语信息,“理解”为智慧技能,“欣赏”为态度。这些含糊的词汇应该被其他更为明确 的行为动词所替代 教师必须要审核每个目标,并自问:“我能够观察到学习者在做这个吗?”,不太可能观 察到一个学习者“知道”什么或“理解”什么,但是这些动词经常出现在老师对学习者学习 的要求中。为了使学习者能够清楚要学的技能,最好能够准确地按照要求学习者证明他们“知 道”或“理解”的方式来陈述目标。例如,要求学习者能说出纽约和加里福利亚相距3千英 里,如果学习者能够说出或写出这个事实,就可以认为他们知道了这个事实
目标的第三部分是描述用来评估学习者表现的评判标准，这些标准经常表述为对可接受 答案的限制、取值区间等。这些标准可以回答：诸如“答案是否完全正确？”这样的问题。 评判标准还给出了可以接受的答案的范围，可以为定性的判断，如定义中是否包含某个事实， 也可以是一个身体动作，由专家来判断是否可以接受。在估计距离问题中，对可接受答案的 评判标准是“读数要精确到 0.01”。 下面这个语句具有目标的所有三部分构成：“给定一把可精确到 0.1 的尺子，估计尺子 上某点的位置，通过估算两个十分位之间最近的百分位，将读数精确到 0.01”。 加涅（1989）的理论对目标的陈述有四成分说和五成分说两种。在他所提出的四成分说 中，一个目标包含下面四个元素：1）引发行为的刺激环境（如，条件）；2）一个表示行为 的动词（如，写）；3）一个表示动作作用对象的名词（如，研究报告）；4）一个说明动作完 成好坏的词组（如，评判标准）。这个定义与梅格三部分目标的区别在于将行为元素分解为 含有动词、作用对象或内容几个部分。他的五成分目标（1992）包括：1）环境（实施的环 境）；2）工具和约束（操作手段和实施限制）；3）动作；4）对象；和 5）能力（目标和目 的之间的链）。环境、工具和约束用于定义条件元素。 有时候会出现的这样的问题：一个目标可能满足作为目标的所有格式要求，但它不具有 任何实质性信息。例如，下面这个目标：“给你一个多项选择题考试卷，完成测试，正确率 要达到 90%”。这可能是个有点夸张的例子，它可以视为一个通用目标，满足作为目标的所 有要求，可以运用到几乎所有的认知学习环境，然而，它什么也没有说，没有具体的条件， 也没有要学的及要评估的行为。你必须要时刻注意不要写出这样空洞的目标。 行为表述 前面已经说过目标是从教学分析中直接产生的，因此，它们必须能够精确表达在分析中 已经确定的行为类型。如果教学分析中的从属技能包括一个清楚可确定的行为，实际也应该 如此，那么书写目标的工作就变成简单地加入对行为评判的标准，以及描述行为实施的条件。 例如，如果子技能是“将一个刻度十等份”，那么与其相应的目标就可以表达为“对于给定 的整刻度的尺子，将一个刻度十等分，份数必须是十，各份长度要一样”。 有时候，设计者可能会发现从属技能描述太含糊了而无法写出对应的目标。在这种情况 下，设计者要仔细考虑用来描述行为的动词。大多数智慧技能可以用“确定”(identify)、“分 类”(classify)、“证明”(demonstrate)或“生成”(generate)这样的动词来描述。这些动词，正 如加涅、博瑞格和维格(1992)书中所说的那样，与一些特定的活动有关，如将类似物体分组、 将一件事与另一件事区分，以及问题求解等。注意加涅等人不用诸如“知道”、“理解”、“欣 赏”这样的动词，因为它们太含糊了。当这些词（不合适地）用在目标中的时候，“知道” 常指言语信息，“理解”为智慧技能，“欣赏”为态度。这些含糊的词汇应该被其他更为明确 的行为动词所替代。 教师必须要审核每个目标，并自问：“我能够观察到学习者在做这个吗？”，不太可能观 察到一个学习者“知道”什么或“理解”什么，但是这些动词经常出现在老师对学习者学习 的要求中。为了使学习者能够清楚要学的技能，最好能够准确地按照要求学习者证明他们“知 道”或“理解”的方式来陈述目标。例如，要求学习者能说出纽约和加里福利亚相距 3 千英 里，如果学习者能够说出或写出这个事实，就可以认为他们知道了这个事实
加涅、博瑞格和维格(1992)还提出对智慧技能和言语信息的教学目标不仅要描述可观察 到的实际行为,还要给出行为的意图,梅格(1975)也指出过这一点,例如,学习者如果能 从英文和拉丁文混合的列表中划出拉丁词就可以证明他们能够辨识拉丁词。这个目标语句不 仅说明了学习者要能够做什么,即“划出词”,也描述了要证明的能力,即“辨识”。换句话 说,目标的意图不是要学习者证明他们会划圈,而是要证明他们能挑出拉丁词 与心智运动技能相关的目标通常很容易用行为来表示(如跑、跳、或开车),当目标包 含态度时,通常会要求学习者做出某种选择,或者要学习者在不同的活动中做出选择。 条件表述 在清楚地定义了目标的知识、技能或态度成分之后,你要准备写目标的条件部分了。条 件是对实现目标时学习者可用的资源和环境的精确说明。为了选择合适的条件,你既要考虑 要显示的行为,也要考虑目标人群的特点,你还要区分各条件成分所能提供的功能。这些功 能包括说明(1)学习者用来在记忆中搜索信息的线索或刺激物:(2)完成任务所需要的资 源材料的特点;(3)任务的范围和复杂度,以及与现实世界应用环境的相关性和可信度。 下面先考虑提供给学习者的线索或刺激物,这在测试言语信息类任务的时候非常重要。 假定你想知道学习者是否能将某个概念与其定义联系起来,或者反过来,能根据定义给出概 念。一般来说,对于这类任务,其条件往往简单地写成:“根据记忆,定义….”,或者“给 你纸和笔,定义.”,但是这样的描述都没有给出学习者用来在记忆中搜索的线索或刺激物, 也没有给出相关信息的图式 为了辅助学习者回想言语类信息,可以有几种方式来描述向学习者呈现的刺激物,请看 下面的刺激物(条件)和相应行为的列表,每组都可以用来让学习者证明他们知道或者能够 将概念与其定义对应起来。 条件 行为 给出术语 写出定义 给出定义 写出术语名 给定术语和一组定义 选出最合适的定义 给出概念的图示 写出所画的概念及其定义 给出术语 列举其物理特性 给出术语 列举其功能或角色 尽管这些条件每个都要“从记忆中”搜索,但是它们较清楚地说明了学习者为了能够从 他们的记忆中搜索到理想的结果而使用的刺激物或信息的特点。每个条件也都隐含着用纸和 笔的笔试,但是仅仅说纸和笔的笔试作为条件是不够的,因为没有定义适当的刺激物 教学目标条件成分的第二个功能是说明完成所给任务而需要的资源材料。这样的资源材 料包括如下几类:(1)图示,如表格、图表、插图等;(2)书面材料,如报告、故事或报纸 文章等;(3)实物,如石头、树叶、胶片、机器或工具等:(4)参考资料,如字典、手册、 数据库、课本或网页等。条件部分除了要列举所需要的资源外,还要说明每种资源所具有的
加涅、博瑞格和维格(1992)还提出对智慧技能和言语信息的教学目标不仅要描述可观察 到的实际行为，还要给出行为的意图，梅格（1975）也指出过这一点，例如，学习者如果能 从英文和拉丁文混合的列表中划出拉丁词就可以证明他们能够辨识拉丁词。这个目标语句不 仅说明了学习者要能够做什么，即“划出词”，也描述了要证明的能力，即“辨识”。换句话 说，目标的意图不是要学习者证明他们会划圈，而是要证明他们能挑出拉丁词。 与心智运动技能相关的目标通常很容易用行为来表示（如跑、跳、或开车），当目标包 含态度时，通常会要求学习者做出某种选择，或者要学习者在不同的活动中做出选择。 条件表述 在清楚地定义了目标的知识、技能或态度成分之后，你要准备写目标的条件部分了。条 件是对实现目标时学习者可用的资源和环境的精确说明。为了选择合适的条件，你既要考虑 要显示的行为，也要考虑目标人群的特点，你还要区分各条件成分所能提供的功能。这些功 能包括说明（1）学习者用来在记忆中搜索信息的线索或刺激物；（2）完成任务所需要的资 源材料的特点；（3）任务的范围和复杂度，以及与现实世界应用环境的相关性和可信度。 下面先考虑提供给学习者的线索或刺激物，这在测试言语信息类任务的时候非常重要。 假定你想知道学习者是否能将某个概念与其定义联系起来，或者反过来，能根据定义给出概 念。一般来说，对于这类任务，其条件往往简单地写成：“根据记忆，定义….”，或者“给 你纸和笔，定义…”，但是这样的描述都没有给出学习者用来在记忆中搜索的线索或刺激物， 也没有给出相关信息的图式。 为了辅助学习者回想言语类信息，可以有几种方式来描述向学习者呈现的刺激物，请看 下面的刺激物（条件）和相应行为的列表，每组都可以用来让学习者证明他们知道或者能够 将概念与其定义对应起来。 条件 行为 给出术语 写出定义 给出定义 写出术语名 给定术语和一组定义 选出最合适的定义 给出概念的图示 写出所画的概念及其定义 给出术语 列举其物理特性 给出术语 列举其功能或角色 尽管这些条件每个都要“从记忆中”搜索，但是它们较清楚地说明了学习者为了能够从 他们的记忆中搜索到理想的结果而使用的刺激物或信息的特点。每个条件也都隐含着用纸和 笔的笔试，但是仅仅说纸和笔的笔试作为条件是不够的，因为没有定义适当的刺激物。 教学目标条件成分的第二个功能是说明完成所给任务而需要的资源材料。这样的资源材 料包括如下几类：（1）图示，如表格、图表、插图等；（2）书面材料，如报告、故事或报纸 文章等；（3）实物，如石头、树叶、胶片、机器或工具等；（4）参考资料，如字典、手册、 数据库、课本或网页等。条件部分除了要列举所需要的资源外，还要说明每种资源所具有的