《运动解剖学》课程文献资料（脑科学）学习科学视域下的深度教学研究_刘含英.pdf_P11-P15

信阳师范学院硕士学位论义 1.1.2对学习科学的认知与探索学习科学是在反思认知科学等学科关于学习的研究方法和观点的基拙上新近兴起的一门科学。“它借鉴并汇集了建构主义、认知科学、信息技术、社会文化研究和关于知识工作等相关领城的丰富研究成果，汇集和整合关于脑的研究和内隐学习、非正式学习、正式学习等已有的对学习的研究，采用多种现场研究的方法，对不同情境脉络中的学习发生机制进行分析和探索，提出的若干关于学习的新观点，并通过创新性项目的实践和基于设计的研究，创设新型学习环境，革新学习实践。”山从上世纪70年代至90年代这二十多年的总结。学习科学家们在有关学习的一些基本事实上达成一致：深度的概念理解的重要性、聚焦于学而非教、创建学习环境、在学习者先前知识上建构知识的重要性，以及反思的重要性。☒Sawer(2006)在《剑桥学习科学手册》中开宗明义：学习科学是一个研究教和学的跨学科领城。学习科学家研究多种场境中的学习，不仅包括学校课堂中的较为正式的学习，也包括发生在家度中、工作中和同伴间的非正式学习。学习科学的目标是，更好地理解产生最有效的学习的认知和社会过程，并运用这方面的知识去重新设计课堂和其他学习环境，以让人们更深入、更有效地进行学习，从建构主义的视角看，学习是对知识建构和意义制定的过程，虽然是对学生所能达到的目标的设定，但对于教师而言，更是挑战，它要求教师能够判断学生先拥知识结构和思维模式是否僵化，打开双方的思维定势，引导学生关注真实世界中的认知等有关提升综合素养的任务。面对这些挑战，需要寻找一种深层次的教学方法。如何运用科学的方法来指导实际课堂，是学习科学亟待探索的问题。 1.1.3深度教学是继承学习科学衣钵的实践学习科学家们一直致力于探索更好的将学习科学方面的研究与实际的课堂教学连接起来的关键的问题。与学习科学的研究领域相同的是，深度教学同样是涉及 “教”与“学”的双边活动，学习科学要求学习的关健因素之一是“深度的概念理解”。我们就概念的“深度”与教学的“深度”之间的关系加以思索：对概念的深度理解内涵在于内化知识结构，是认知的第一步，达到深度的概念理解的学生具有举一反三的学习能力，教学的深度包含了对“深度的概念理解”的要求，更对“真实世界境脉中的思维”培养有更全面和具体的要求。它试图将当前的学习任务和未来将面临的生活情境联系起来。教师与学生都需要对“深度”充分理解并把握其蕴意才能使教学活动在复杂多样的教学情景下生动、丰富、有序的进行。这需要教 2 中国知网https:/xw,cnli.ne

信阳师范学院硕 ± 学位论文１丄２对学习科学的认知与探索学习科学是在反思认知科学等学科关于学习的研究方法和观点的基拙上新近兴起的一口科学。＂它借鉴并汇集了建构主义、认知科学、信息技术、社会文化研究和关于知识工作等相关领城的丰富研究成果，汇集和整合关于腕的研究和内隐学习、非正式学习、正式学习等己有的对学习的研究，采用多种现场研究的方法，对不同情境脉络中的学习发生机制进行分析和探索，提出的若干关于学习的新观点，并通过创新性项目的实践和基于设计的研究，创设新型学习环境，革新学习实践。＂Ｗ从上世纪７０年代至９０年代这二十多年的总结。学习科学家们在有关学习的一些基本事实上达成一致：深度的概念理解的重要性、聚焦于学而非教、创建学习环境、在学习者先前巧识上建构知识的重要性，Ｗ及反思的重要性。口］Ｓａｗｅｒ（２００６）在《剑桥学习科学手册》中开宗明义：学习科学是一个研究教和学的跨学科领城。学习科学家研究多种场境中的学习，不仅包括学校课堂中的较为正式的学习，也包括发生在家度中、工作中和同伴间的非正式学习。学习科学的目标是，更好地理解产生最有效的学习的认知和社会过程，并运用这方面的知识去重新设计课堂和其他学习环境，让人们更深入、更有效地进斤学习。Ｗ从建构主义的视角看，学习是对知识建构和意义制定的过程，虽然是对学生所能达到的目标的设定，但对于教师而言，更是挑战，它要求教师能够判断学生先拥知识结构和思维模式是否僵化，打开双方的思维定势，引导学生关注真实世界中的认知等有关提升综合素养的任务。面对这些挑战，需要寻找一种深层次的教学方法。如何运巧科学的方法来指导实际课堂，是学习科学亟待探索的问题。１丄３深度教学是继承学习科学衣鉢的实践学习科学家们一直致力于探索更好的将学习科学方面的研究与实际的课堂教学连接起来的关键的问题。与学习科学的研究领域相同的是，深度教学同样是涉及＂教＂与＂学＂的双边活动，学习科学耍求学习的关键因素之一是＂深度的概念理解＂。我们就概念的＂深度＂与教学的＂深度＂之间的关系加Ｗ思索：对概念的深度理解内涵在于内化知识结构，是认知的第一步，达到深度的概念理解的学生具有举一反Ｈ的学习能力，教学的深度包含了对＂深度的概念理解＂的要求，更对＂真实世界境脉中的思维＂培养有更全面和具体的要求。它试图将当前的学习任务和未来将面临的生活情境联系起来。教师与学生都需耍对＂深度＂充分理解并把握其蕴意才能使教学活动在复杂多样的教学情景下生动、丰富、有序的进行。这需要教２

信阳师范学院硕 ±学位论文学和学习活动在学习科学理论的指导下，挖掘知识的内在含义，Ｗ学习科学视域中要求的人在真实世界中认知发展的实际状况为线路，规范深度教学的思路，丰富深度教学的内涵。学习科学为深度教学的发展提供了深厚的理论基础。教育领域采取什么样的学习模型，更加深刻地受到认识论的影响，而认识论逐渐变革和相互交融，也时刻改变着人们对学习的理解和实践，在深度教学策略中，＂反求诸己＂要求将学习的意义和目的指向自我的＂回归性教学＂可Ｗ为学习科学研究提供有效的实践途径。１．２国内外研究现巧及发展趋势１．２．１国内相关研究１．２丄１研究成果分布学习科学视域下的深度教学研究，旨在坚持对＂学习＂概念科学且深度的认知，并在此视域下挖掘深度教学中核也知识的内涵和意义，Ｗ达到学生深度学习、巧展生命价值、提升综合素养的目的。通过Ｗ学习科学、深度教学、深度学习、学习科学视域下的学习、学习科学视域下的深度教学为主题在ＣＮＫＩ中国期刊全文数据库上进行检索，检索年份为１９９１年－２０巧年，检索到的具体研究成果如图表１－１所示：国巧关于＂学习科学视巧下的巧度教学研究＂的相关研究成果定ｉｔ分析（单位：篇）（１９９５－２０１５年）检索词文贼巧巧刊就巧纸文巧化秀化优秀巧± 纖论文论文论文学习科学１６３０４１３２深度教学ｎ００４０深度学习２８２０１６１２０１０学习科学视域下的学习Ｊ＿〇００＿〇学习科学视域下的深度教学了００ＴｏＩ００图表１－１从笔者已掌握的研究资料和文献检索来看，检索出与主题相关的关键词＂学习科学＂和＂深度学习＂的研究成果较多，笔者Ｗ＂学习科学＂为主题，检索时间范３

信阳师范学院硕士学位论文围为1991~2015年，一共查阅包括期刊、报纸、硕博士论文和会议论文共计182篇文章。再通过笔者的初步阅读后，去除掉研究述评、重复及无关学习科学的文章，共得到51篇文章，以“深度学习”为主题，查阅并审阅后得到有效文章共39篇。关于学习科学的著作也有许多，如《21世纪人类学习的革命》（华东师范大学出版社)、《教学设计理论与模型的国际前沿研究》（教育科学出版社）、《国际视野中的研究性学习》（广东教育出版社）和《学习科学的关键词》（华东师范大学出版社）等。而深度教学的研究起步较晚，因此，相关文献和著作均较少，经审阅共得有效文献共10篇。我国关于“深度教学”的研究都主要集中于期刊文献，专门的著作研究数量有限。并且不少学者对“深度教学”的理解都基于深度学习，侧重于研究有助于深度学习的教学策略，将“深度教学”视作达成深度学习的途径，如《深度学习的7种有力策略》（华东师范大学出版社）等。郭元祥教授提出了最系统，最明确的关于深度教学的概念，因此，以该概念为范围的研究出现在2009年以后，各类文献和研究在2012年较为集中。说明对教学深度的思考在近些年才引起教师牧育领域内研究者的广泛关注。而相关领域的研究也主要集中于近15年。此外，在学习科学的视角下分析学习和知识等相关领域的研究成果较少，而在学习科学的视域中探讨深度教学，并进行系统阐释的研究更为罕见。 1.2.1.2研究成果内容分析 (①)学习科学在我国的发展学习科学是深度教学得以发展的理论基础，该项研究在我国起源于70年代末和80年代初，我国对于学习科学的探讨，主要集中在基础理论层面的研究。国内学者主要是围绕学习科学的内涵、理论基础及方法论等方面进行讨论的，关于学习科学的内涵，诸多研究者从不同角度对其进行了探讨，基本上达成了共识，即把握学习科学的内涵必须关注以下几个要点：第一，从性质上来说，学习科学产生于认知科学，是一个融合多门学科的学科群，而非一门独立的学科：第二，从理论基础上来说，学习科学建立在建构主义、认知科学、计算机科学、信息科学、教育技术学以及其他学科的基础之上：第三，从研究对象上来说，学习科学是研究“学习的本质是什么”、“人是如何学习的”、“如何设计有效的学习环境促进学习”的科学：第四，从目标取向上来说，学习科学的最终旨趣是把握学习本质及其发生机制，最终促进学习者的学习。我国学习科学研究的代表人物，周加仙在分析了学习科学研究范围的基础上，概括出了学习科学的三种研究取向，即整合认知心理学、教学设计、计算机信息技术、智能系统等领域的学习科学：整合认知神经科学、神经科学 4 中国知网https:/w,cnli.ne

信阳师范学院硕 ±学位论文围为１９９１￣２０１５年，一共查阅包括期刊、报纸、硕博±论文和会议论文共计１８２篇文章。再通过笔者的初步阅读后，去除掉研究述评、重复及无关学习科学的文章，共得到５１篇文章，深度学习＂为主题，查阅并审阅后得到有效文章共３９篇。关于学习科学的著作也有许多，如《２１世纪人类学习的革命》（华东师范大学出版社）、《教学设计理论与模型的国际前沿研究》（教育科学出版社）、《国际视野中的研究性学习》（广东教育出版社）和《学习科学的关键词》（华东师范大学出版社）等。而深度教学的研究起步较晚，因此，相关文献和著作均较少，经审阅共得有效文献共１０篇。我国关于＂深度教学＂的研究都主要集中于期刊文献，专口的著作研究数量有限。并且不少学者对＂深度教学＂的理解都基于深度学习，侧重于研究有助于深度学习的教学策略，将＂深度教学＂视作达成深度学习的途径，如《深度学习的７种有力策略》（华东师范大学出版社）等。郭元样教授提出了最系统，最明确的关于深度教学的概念，因此，Ｗ该概念为范围的研究出现在２００９年Ｗ后，各类文献和研究在２０１２年较为集中。说明对教学深度的思考在近些年才引起教师教育领域内研究者的广泛关注。而相关领域的研究也主要集中于近巧年。此外，在学习科学的视角下分析学习和知识等相关领域的研究成果较少，而在学习科学的视域中探讨深度教学，并进行系统阐释的研究更为罕见。１．２丄２研究成果内容分析（１）学习科学在我国的发展学习科学是深度教学得Ｗ发展的理论基础，该项研究在我国起源于７０年代末和８０年代巧，我国对于学习科学的探讨，主要集中在基础理论层面的研究。国内学者主要是围绕学习科学的内涵、埋论基础及方法论等方面进行讨论的，关于学习科学的内涵，诸多研究者从不同角度对其进行了探讨，基本上达成了共识，即把握学习科学的内涵必须关注Ｗ下几个要点：第一，从性质上来说，学习科学产生于认知科学，是一个疆合多口学科的学科群，而非一口独立的学科；第二，从理论基础上来说，学习科学建立在建构主义、认知科学、计算机科学、信息科学、教育技术学化及其他学科的基础之上；第Ｈ，从研究对象上来说，学习科学是研究＂学习的本质是什么＂、＂人是如何学习的＂、＂如何设计有效的学习环境促进学习＂的科学：第四，从目标取向上来说，学习科学的最终旨趣是把握学习本质及其发生机制，最终促进学习者的学习。我国学习科学研究的代表人物，周加仙在分析了学习科学研究范围的基础上，概括出了学习科学的Ｈ种研究取向；即整合认知也理学、教学设计、计算机信息技术、智能系统等领域的学习科学；整合认知神经科学、神经科学、４

信阳师范学院硕士学位论文认知科学、医学与教育等领域的学习科学；整合机器学习、工程技术、人工智能等领域的学习科学。她指出，“学习科学是一门综合性、多学科的新兴科学，其研究基础是脑与认知科学”周。韦钰院士是比较早对学习科学进行界定的学者，她认为 “学习科学是一门主要由生物科学和教育交叉而形成的前沿科学，旨在建立心智、脑和教育(Mind,Brain and Education)之间的桥梁，将生物科学的最新成果，包括认知神经科学、情感神经科学、基因科学和生物分子学，应用于教育和学习的过程，给学习、教育以及政策制定提供科学的指导，以迎接教育的重大变革)。任友群、胡航在研究中分析了认知科学和学习科学之间的联系以及认知科学对学习科学所产生的一系列影响，认为应从学习目的、学习方式、学习环境及学习情境四个方面来把握学习科学的内涵。而关于理论方面的研究，索耶在《剑桥学习科学手册》 (Cambridge Handbook of Leaming Sciences)的导言中从学习科学的五个主要理论基础对其进行了系统的阐释，包括建构主义、认知科学、教育技术学、社会文化的研究、知识工作的性质等”。其他学者也大多是基于此基础进行的相关研究，例如，任友群、胡航探讨了学习科学与认知科学、教学设计、新科学与新技术等相关理论之间的内在关系。他们认为，学习科学分化于认知科学，其研究重点主要放在真实情境中的推理和学习上：学习科学与生物医学工程、计算机科学等新科学与新技术有着密切的联系，并且相互影响侧。另有一些研究者则立足于某单一学科理论深入挖掘、探析，如吴刚从学习科学的建构属性着手，详细分析了建构主义有关学习的三个基本观念，即结构性、情境性、社会性，并进一步探讨了知识生产方式变革对学习的影响及建构主义的思想渊源。除此之外，还有实践应用层面研究，反思层面的研究。这两方面关于学习科学的研究在我国总体来说较为欠缺，研究成果相对较少。在实践环境方面，我国建设了一批学习科学中心或者以学习科学研究为主要任务的学术机构。其中，影响力较大的有韦钰院士领导的东南大学的学习科学研究中心，董奇教授领导的北京师范大学认知神经科学与学习研究所，高文教授领导的华东师范大学学习科学研究中心，以及桑新民教授领导的华南师范大学未来教育研究中心等。 (2)深度教学在我国的发展 1无明确概念、非正式的深度教学研究。根据已有文献显示，我国关于深度教学的实践研究在单个的科学领域集中较广，多为对某一具体学科的深度教学方法分析讨论或案例分析，如对英语词汇的深度教学、对语文课文的深度理解教学、对数学公式的深度教学，以及对计算机学习过程中的计算思维的深度教学等等。另外， https://www.cnki.net

信阳师范学院硕 ± 学位论文认知科学、医学与教育等领域的学习科学；整合机器学习、工程技术、人工智能等领域的学习科学。她指出，＂学习科学是一口综合性、多学科的新兴科学，其研究基础是脑与认知科学＂Ｗ。韦巧院 ± 是比较早对学习科学进行界定的学者，她认为＂学习科学是一口主要由生物科学和教育交叉而形成的前沿科学，旨在建立也智、脑和教育（Ｍｉｎｄ，ＢｒａｉｎａｎｄＥｄｕｃａｔｉｏｎ）之间的桥梁，将生物科学的最新成果，包括认知神经科学、情感神经科学、基因科学和生物分子学，应用于教育和学习的过程，给学习、教育Ｗ及政策制定提供科学的指导，Ｗ迎接教育的重大变革口］。任友群、胡航在研究中分析了认知科学和学习科学之间的联系Ｗ及认知科学对学习科学所产生的一系列影响，认为应从学习目的、学习方式、学习环境及学习情境四个方面来把握学习科学的内涵Ｗ。而关于理论方面的研究，索耶在《剑桥学习科学手册》（ＣａｍｂｒｉｄｇｅＨａｎｄｂｏｏｋｏｆＬｅａｒｎｉｎｇＳｃｉｅｎｃｅｓ）的导言中从学习科学的五个主要理论基础对其进行了系统的阐释，包括建构主义、认知科学、教育技术学、社会文化的研究、知识工作的性质等Ｐｊ。其他学者也大多是基于此基础进行的相关研究，例如，任友群、胡航探讨了学习科学与认知科学、教学设计、新科学与新技术等相关理论之间的内在关系。他们认为，学习科学分化于认知科学，其研究重点主要放在真实情境中的推理和学习上；学习科学与生物医学工程、计算机科学等新科学与新技术有着密切的联系，并且相互影响口］。另有一壁研究者则立足于某单一学科理论深入挖掘、探析，如吴刚从学习科学的建构属性着手，详细分析了建构主义有关学习的Ｈ个基本观念，即结构性、情境性、社会性，并进一步探讨了知识生产方式变革对学习的影响及建构主义的思想渊源［９］。除此之外，还有实践应用层面研究，反思层面的研究。送两方面关于学习科学的研究在我国总体来说较为欠缺，研究成果相对较少。在实践环境方面，我国建设了一批学习科学中也或者Ｗ学习科学研究为主要任务的学术机构。其中，影响力较大的有韦猛院 ±领导的东南大学的学习科学研究中也，董奇教授领导的北京师范大学认知神经科学与学习研究所，窩文教授领导的华东师范大学学习科学研究中也，Ｗ及桑新民教授领导的华南师范大学未来教育研究中也等。［Ｗ（２）深度教学在我国的发展１．无明确概念、非正式的深度教学研究。根据己有文献显示，我国关于深度教学的实践研究在单个的科学领域集中较广，多为对某一具体学科的深度教学方法分析讨论或案例分析，如对英语词汇的深度教学、对语文课文的深度理解教学、对数学公式的深度教学，Ｗ及对ｉ十算机学习过程中的计算思维的深度教学等等。另外，５

信阳师范学院硕士学位论文更多教师集中于对自身教学深度的反思研究，而这些实践与反思的相关研究并没有基于一个明确的“深度教学”概念，而是在表述的过程中或侧重知识的意义，或侧重情感，态度和价值观的传达，或侧重个人价值观对教学的理解。总体来看较为分散和个人主义，不利于深度教学的系统化和推广。 2有明确概念、正式的深度教学研究。经历了对“深度教学”的悟懂和探索更多的学者不断理清思路，树立深度教学的核心价值，使得深度教学的发展愈加明晰，在众多相对成熟的相关研究中，笔者总结了以下多方面的研究观点： ①对深度教学内涵的释义.我国华中师范大学教授郭元祥于2009年明确提出了对“深度教学”的释义，并于当年发表文章《知识的性质、结构与深度教学》于《课程·教材·教法》。在该文中，他提出了要丰富教学价值，要从表层的符号教学走向深度教学。根据郭元祥教授的研究思路，深度教学理念的诞生源于对知识之后的意义的找寻，即对知识的深度思考。郭元祥教授对深度教学概念的界定源自于对国家基础教育课程改革纲要的理解和对知识教学的思索，认为“深度教学并非追求教学内容的深度和难度。而是倡导教师借助一定的活动情景带领学生超越表层的符号知识学习，进入知识内在的逻辑形式和意义领域。希望深度教学能够深入挖掘知识蕴涵的对人的智慧提升、情感充盈、精神成长等重要的内在价值，实现知识对人成长与发展的意义。”叫这也是目前被认可和引用最广泛的理解，此后关于深度教学的研究也大多是建立在此内涵理解的基础之上。例如，首都师范大学李松林教授认为深度教学乃是教师在准确把握学料本质和知识内核的基础上，旨在触动学生情感和思维的深处，引导学生自主发现和真正理解的一种教学样态。四张伟娜认为“深度教学就指不仅要做到知识传授，更要做到把知识转化为智慧，培养学生思维的灵活性、敏捷性“即打破以往教学仅停留在知识层面仅用灌输方式的状态，有意识去往深层次努力，让教学真正成为思维训练的手段。”四笔者认为，深度教学中的“深度”是一个长远的代名词，旨在关注知识的迁移能力，关乎学生在学校学习和课堂之外的学习能力、理解能力、生存能力和幸福能力等综合素养的发展。 ②对深度教学实践路径的探索。深度教学的目的在于指导课堂实践，改变目前课堂教学缺乏对表层符号知识之后的意义探索的现状。以此为宗旨，不少学者也在不断探索实施深度教学的路径和有效措施以促进课堂的纵深改革，李松林提出，要促进课堂的纵深改革，要从四个着力点推进深度教学：一是走进学生情感和思维的深处，避免课堂教学的“功利有余，意义不足”，丰富生命个体的精神和智慧：二刘泽芳，生本课堂与深度教学0，语文天地，201336)23-24 中国知网https:/xw,cmli.ne

信阳师巧学院硕± 学位论文更多教师集中于对自身教学深度的反思研究，Ｉ而送些实践与反思的相关研究并没有基于一个明确的＂深度教学＂概念，而是在表述的过程中或侧重知识的意义，或侧重情感，态度和价值观的传达，或侧重个人价值观对教学的理解。总体来看较为分散和个人主义，不利于深度教学的系统化和推广。２．有明确概念、正式的深度教学研究。经历了对＂深度教学＂的谱懂和探索，更多的学者不断理清思路，树立深度教学的核也价值，使得深度教学的发展愈加明晰，在众多相对成熟的相关研究中，笔者总结了Ｗ下多方面的研究观点： ①对深度教学内涵的释义。我国华中师范大学教授郭元祥于２００９年明确提出了对＂深度教学＂的释义，并于当年发表文章《知识的性质、结构与深度教学》于《课程？教材？教法》。在该文中，他提出了要丰富教学价值，要从表层的符号教学走向深度教学。根据郭元祥教授的研究思路，深度教学理念的诞生源于对知识之后的意义的找寻，即对知识的深度思考。郭元祥教授对深度教学概念的界定源自于对国家基础教育课程改革纲要的理解和对知识教学的思索，认为＂深度教学并非追求教学内容的深度和难度。而是倡导教师借助一定的活动情景带领学生超越表层的符号知识学习，进入知识内在的逻辑形式和意义领域。希望深度教学能够深入挖掘知识蕴涵的对人的智慧提升、情感充盈、精神成长等重要的内在价值，实现知识对人成长与发展的意义。＂［＂］这也是目前被认可和引用最广泛的理解，此后关于深度教学的研究也大多是建立在此内涵理解的基础之上。例如，首都师范大学李松林教授认为深度教学乃是教师在准确把握学科本质和知识内核的基础上，旨在触动学生情感 ‘ 和思维的深处，引导学生自主发现和真正理解的一种教学样态。张伟娜认为＂深度教学就指不仅要做到知识传授，更要做到把知识转化为智慧，培养学生思维的灵活性、敏捷性＂即打破Ｗ往教学仅停留在知识层面仅用灌输方式的状态，有意识去往深层次努力，让教学真正成为思维训练的手段。＂Ｗ笔者认为，深度教学中的＂深度＂是一个长远的代名词，旨在关注知识的迁移能力，关乎学生在学校学习和课堂么外的学习能力、理解能力、生存能为和幸福能力等综合素养的发展。 ② 对深度教学实践路径的探索。深度教学的目的在于指导课堂实践，改变目前课堂教学缺乏对表层符号知识之后的意义探索的现状。Ｗ此为宗旨，不少学者也在不断探索实施深度教学的路径和有效措施Ｗ促进课堂的纵深改革，李松林提出，要促进课堂的纵深改革，要从四个着力点推进深度教学：一是走进学生情感和思维的深处，避免课堂教学的＂功利有余，意义不足＂，丰富生命个体的精神和智慧；二１刘泽芳，生本课堂与深度教学［Ｊ］．语文天地，２０１３（３６）：２３－２４．６