教学本质的交往说认为：教学是一种特殊的交往活动。华东师范大学的叶澜教授主编的《新编教育学教程》中根据“教育形态交往起源说，，对学校教育活动中交往的基本类型、教师在师生交往中使用的基本方式进行了较详细的分析，在此基础上，提出教学是“师生间的特殊的交往活动”，是“一种有目的、有组织和有计划的师生交往活动”，强调不能把教学简单地理解为仅仅是师生授受知识的过程，也不能把它看成主要是学生内在潜能展开的过程，而应该看成是师生间知、情、意、行相互作用的过程，认为“教学活动中没有师生共享的教学经验及成果，就没有交往，就称不上是教学活动。”提在国外，德国交往教学论学派把教学过程视为一种交往过问程，用交往理论提出的公理批判和分析教学过程，要求师生遵、新讲循合理交往原则，学校教学则应尽可能发展学生的个性，使学解生通过教育具有独立的人格和独立的能力，以便最终能达到成课熟，摆脱教育，从受教育的状态中解脱出来，即以所谓的“解教放”为教学目标和手段，并努力实现目标与手段的辨证统一。教学本质的交往说，不论在国内还是在国外，都可以说提学出的比较晚，影响也比较小，国内持这种观点的学者比较少。原联邦德国的交往教学论流派于20世纪70年代初始形成；前苏联心理学界维果斯基学派的心理学早在60年代就已经对交往在人的发展中的意义进行过全面的探讨，认为广义的教学是交往的一般形式，学校中的教学是交往的特殊形式。但直到70年代教育学家们才对这一成果进行吸收、借鉴：到90年代初，季亚琴科才明确提出教学的交往本质说。这异类观点尽管有其科学根据和现实基础，但理论上还不成熟，对教学交往中的许多问题还未来得及深入、系统地探讨，各家的具体理解又有差异，故而对教学实际的影响很小。以斯卡特金等人为代表。在《中学教学论》中，他写到：“教学过程的本质首先在于这是一个教师与学生相互作用的过程。没有这种相互作用就没有教学。”季亚琴赞同这种说法，指出：“教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往。”不仅是知识、信息，更是情感的交流。师生在交往中沟通彼此的思维、情感、知识等，在教学过程中形成特殊的信息流、建立起特殊的人际关系一一交往。在教学过程中师生通过这种-14
- 14 - 新 课 教 学 教学本质的交往说认为：教学是一种特殊的交往活动。华 东师范大学的叶澜教授主编的《新编教育学教程》中根据“教 育形态交往起源说”，对学校教育活动中交往的基本类型、教 师在师生交往中使用的基本方式进行了较详细的分析，在此基 础上，提出教学是“师生间的特殊的交往活动”，是“一种有 目的、有组织和有计划的师生交往活动”，强调不能把教学简 单地理解为仅仅是师生授受知识的过程，也不能把它看成主要 是学生内在潜能展开的过程，而应该看成是师生间知、情、意、 行相互作用的过程，认为“教学活动中没有师生共享的教学经 验及成果，就没有交往，就称不上是教学活动。” 在国外，德国交往教学论学派把教学过程视为一种交往过 程，用交往理论提出的公理批判和分析教学过程，要求师生遵 循合理交往原则，学校教学则应尽可能发展学生的个性，使学 生通过教育具有独立的人格和独立的能力，以便最终能达到成 熟，摆脱教育，从受教育的状态中解脱出来，即以所谓的“解 放”为教学目标和手段，并努力实现目标与手段的辨证统一。 教学本质的交往说，不论在国内还是在国外，都可以说提 出的比较晚，影响也比较小，国内持这种观点的学者比较少。 原联邦德国的交往教学论流派于 20 世纪 70 年代初始形成；前 苏联心理学界维果斯基学派的心理学早在 60 年代就已经对交 往在人的发展中的意义进行过全面的探讨，认为广义的教学是 交往的一般形式，学校中的教学是交往的特殊形式。但直到 70 年代教育学家们才对这一成果进行吸收、借鉴；到 90 年代初， 季亚琴科才明确提出教学的交往本质说。这异类观点尽管有其 科学根据和现实基础，但理论上还不成熟，对教学交往中的许 多问题还未来得及深入、系统地探讨，各家的具体理解又有差 异，故而对教学实际的影响很小。 以斯卡特金等人为代表。在《中学教学论》中，他写到： “教学过程的本质首先在于这是一个教师与学生相互作用的 过程。没有这种相互作用就没有教学。”季亚琴赞同这种说法， 指出：“教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人 之间的交往。” 不仅是知识、信息，更是情感的交流。师生在交往中沟通 彼此的思维、情感、知识等，在教学过程中形成特殊的信息流、 建立起特殊的人际关系——交往。在教学过程中师生通过这种 提 问 、 讲 解
特殊的人际关系交往来实现教学目标、围绕教学内容、共同参与，通过思维、语言、文字等载体的交流，对话、沟通、合作产生交互影响，以动态信息流程的方式推动教学活动的进程。注重情感的交流，借助交往过程，教师要把课堂学习的主动权还给学生，让教学过程充满生命的气息、让学生的内在能量得以释放、让学生在课堂学习过程中活起来，让学生在“静听”、“容纳”的程楷中解放出来，真正成为学习的主人。3．教学过程是一种生活杜威说：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生讲活。”因此，最好的教育就是”从生活中学习”、从经验中学习”。述教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。、讨由于生活就是生长，学生的发展就是原始的本能生长的过论程，因此，杜威又强调说：”生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。新由此，杜威认为，教学过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教学的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加课的目的作为儿童生长的正式目标。教在教学过程中教师关注学生生活，实际上就是让学生回归生活世界、回归学生的经验世界里，关注学生的现实存在。因学为学生是活生生的人，他们生活在现实中，而教育只有结合学生现实生活经验才能真正发挥效益和作用。因此，教师在教学过程中应把科学知识与学生实际生活经验联系起来，使学生对所学知识产生兴趣、构成联想、撞击学生的心灵发出共鸣、产生心里体验，使教学过程人格化，从而促其思维发出更加灿烂的智慧火花。4.教学过程是一种活动以杜威为代表。从实用主义教育哲学出发，认为教学过程是以儿童为中心的活动的过程。教学过程如果就其纯粹的形式来看，也就是说撇开其他过程，也不管它籍以实现的其他因素，乃是一种实践活动，是教师和学生都要以一定的、只有这一过程所特有的关系一一教学关系来参加的活动。我们知道教学过程是人类特殊的活动，需要教师（教的活动）和学生（学的活动）的积极参与。教师和学生围绕一定的教学内容，采取一些教学形式，为达成某些教-15
- 15 - 新 课 教 学 特殊的人际关系交往来实现教学目标、围绕教学内容、共同参 与，通过思维、语言、文字等载体的交流，对话、沟通、合作 产生交互影响，以动态信息流程的方式推动教学活动的进程。 注重情感的交流，借助交往过程，教师要把课堂学习的主动权 还给学生，让教学过程充满生命的气息、让学生的内在能量得 以释放、让学生在课堂学习过程中活起来，让学生在“静听”、 “容纳”的桎梏中解放出来，真正成为学习的主人。 3．教学过程是一种生活 杜威说:"生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生 活。"因此，最好的教育就是"从生活中学习"、从经验中学习"。 教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。 由于生活就是生长，学生的发展就是原始的本能生长的过 程，因此，杜威又强调说:"生长是生活的特征，所以教育就是 生长。"在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而 是要使人类与生俱来的能力得以生长。 由此，杜威认为，教学过程在它的自身以外无目的，教育 的目的就在教学的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加 的目的作为儿童生长的正式目标。 在教学过程中教师关注学生生活，实际上就是让学生回归 生活世界、回归学生的经验世界里，关注学生的现实存在。因 为学生是活生生的人，他们生活在现实中，而教育只有结合学 生现实生活经验才能真正发挥效益和作用。因此，教师在教学 过程中应把科学知识与学生实际生活经验联系起来，使学生对 所学知识产生兴趣、构成联想、撞击学生的心灵发出共鸣、产 生心里体验，使教学过程人格化，从而促其思维发出更加灿烂 的智慧火花。 4．教学过程是一种活动 以杜威为代表。从实用主义教育哲学出发，认为教学过程 是以儿童为中心的活动的过程。 教学过程如果就其纯粹的形式来看，也就是说撇开其他过 程，也不管它籍以实现的其他因素，乃是一种实践活动，是教 师和学生都要以一定的、只有这一过程所特有的关系——教学 关系来参加的活动。我们知道教学过程是人类特殊的活动，需 要教师（教的活动）和学生（学的活动）的积极参与。教师和 学生围绕一定的教学内容，采取一些教学形式，为达成某些教 讲 述 、 讨 论