第一章现代教育理论的基本原理 以肯定会越来越明显。显然，品性教育必须始于诞生之时，而且所 需之方法往往与保姆和无知母亲的实际做法相反。同样明显的一件 事是，有目的的教育可以比以前所认为的更早进行。这种教育可充 分利用婴幼儿的注意力，既使其感到趣味盎然又无过度紧张之虞。 在上述两个方面，教育理论在过去几年闻已发生剧烈的变革，有益 的成效在今后几年可能将愈加彰显。有鉴于此，下面我先详细考察 婴幼儿期的品性训练，然后再讨论以后岁月的教育问题。 ·27·
第二章 教育的目的 在考察如何施教之前，最好首先对我们所欲取得的成果有一明 晰的观念。阿诺德博士向往“谦卑”(humbleness of mind),这是 亚里士多德①所谓的“豁达之士”(magnanimous man)所不曾具 有的一种品质。尼采②的理想是非基督教的，康德③的理想同样如 此。虽然基督欣赏博爱，康德却教导人们说，以博爱为动机的行为 并非真正的美德。即使人们对于美好品性的构成要素达成共识，但 他们对于各要素的相对重要性仍可能见仁见智。人们或注重勇气， 或注重学识，或注重仁慈，或注重正直。有些人，例如老布鲁图 斯④，将对国家的义务放在对家庭的情爱之上；另有一些人，例如 孔夫子，则将家庭情感置于首位。所有这些分歧将导致教育上的多 ①亚里士多德(Aristotle.,前384一前322)，古希腊哲学家、科学家、 教育家。得导文雅教育，其学派被称为逍遥学派。一一译者注 ②尼采(Friedrich Nietasche,1844一1900)，德国哲学家，唯意志论 者。—译者注 ③康德(mmanuel Kant,1724一1804)，德国哲学家，德国古典唯心主 义的创始人。—译者注 ④老布鲁图斯(Brutus,the elder,前85一前42)，古罗马政治家。 译者注 ·28·
第二章：教育的目的 元化。首先我们必须对我们所欲培养的人才类型持有某种观念，然 后才能对我们认为最优良的教育持有明确的意见。 诚然，一个努力的结果与自己所定目标南辕北辙的教育家也许 是愚不可及之人。乌利亚·希普①是慈善学校中所谓谦恭课程教学 的产物，该类课程的效果与其初衷简直大相径庭。但就大体而 言，教育家中那些能力最强的佼佼者还是获得了可观的成效。例 如，中国的文化人、现代日本人、耶穌会教士、阿诺德博士以及 美国公立学校政策的主持人等，都可提供证明。所有上述人士通 过他们各自的方式都取得了极为可观的业绩。他们各自所定的目 标固然迥异，但基本上都实现了初衷。在决定我们应当具有何种 教育目标之前，对上述不同的制度花费一点时间去加以探讨也许 是值得的。 传统的中国教育在若干方面与鼎盛时期雅典的教育颇为相似。 雅典的男童被要求从头至尾地背诵《荷马史诗》②，中国的男童则 被要求完整地领会儒家的经典著作；雅典人通过一些外部的仪式接 受尊崇神灵的教海，但对从事自由的知识学问的探讨不曾设置任何 障碍。同样，中国人也要学习与祖先崇拜有关的若干礼仪，但并不 意味着非得接受那些礼仪所包含的信仰。温文尔雅的怀疑主义乃是 受过教育的成人所应具有的态度，即任何事情都不妨商量，但若作 出断然定论，则被视为浅薄粗俗。各种不同的观点应该这样处理， 如放在餐桌上心平气和地讨论，而不应成为人们争斗不已、互相攻 ①乌利亚·希普(Uriah Heep),英国作家狄更斯小说《大卫·科波菲 尔》中一个阴险虚伪的小职员。—一译者注 ②《荷马史诗》是传说中的古代希腊盲诗人荷马(Homer,约前9一前8 世纪)的作品，包括《伊利亚特》、《奥德塞》等，反映的是希腊先民的英雄 传说。—译者注 ·29·
罗素论散育 击的起因。卡莱尔(Karlyle)称柏拉图①为即使在天国里也会显 得悠然自得的“高贵的雅典绅士”。这种“在天国里也会显得悠然 自得”的风范在中国的圣贤中也可见到，但作为一种常规，在基督 教文明所产生的圣贤中却难于一睹此类风采，除非他像哥德②那样 深受古希腊精神的熏陶。雅典人和中国人一样，都希望享受人生， 并且都具有因细腻入微的美感从而变得高雅的鉴赏力。 然而，在这两种文明之间也存在极大的差异。泛泛说来，产生 差异或可归因于希腊人意气风发(energetic),而中国人则懒懒散 散(lazy)。希腊人将其精力专注于艺术、科学和相互杀戮上。在 所有这些领域他们均取得史无前例的成就。政治抱负及爱国主义使 希腊人的精力有了实际的用武之地：当一名政治家被放逐时，他会 召集一批流亡者去攻打他本国的城池。而当一名中国官员被免职 时，他就只会归隐山林，通过吟诗赋词，描写田园生活的乐趣而自 娱。因此，希腊文明系祸起萧墙，自我毁灭，而华夏文明则只能为 外力所亡。③然而这些差异似乎也不能完全归因于教育，因为儒教 在日本从未产生过中国文人所特有的消极而文雅的怀疑主义，只有 京都的贵族一他们曾形成冯堡一圣杰门派④—一或可除外。 中国的教育产生了安定与艺术，但却不能产生进步或科学。或 许可将此视为怀疑主义所期待的结果。热烈的信仰能产生进步，亦 ①柏拉图(Plato,前427一前347)，古希腊哲学家、教育家。一译 者注 ②哥德(Johann Goethe,1749一1832)，德国诗人、剧作家、思想 家。—译者注 ③作者这里对中西文明特点的分析有其独到之处，但似不够全面和确 切。—译者注 ④冯堡一圣杰门.(Faubourg Saint Germain),塞纳河边一贵族街名，位 于巴黎郊外。一译者注 ·30·
第二章教育的目的 能产生灾难，但却不能产生安定。科学即使在攻击传统的信仰时， 仍保持自身的信念，因此在文人学士的怀疑主义的氛围中举步维 艰。在一个为现代发明所统一的好战的世界里，活力乃为民族自我 保存所必需。而缺乏科学，民主也是不可能的。华夏文明仅限于少 数受过教育的人，希腊文明则立足于奴隶制基础之上。由于上述原 因，中国的传统教育已与现代世界极不相称，且已为中国人自己所 抛弃。18世纪有教养的绅士在某些方面与中国文人相似，.因此基 于相同的原因，此类教育也变得不可行了。 现代的日本提供了世界列强中一种最为显著的趋势的例证， 即以国家的强大为教育的最高目的。日本教育的宗旨是造就公 民，这些公民通过情感的培训而不惜为国家肝脑涂地，通过对知 识的孜孜追求而成为国之良才。对于追求上述两个目标所采取的 手段，本人无法大加称颂。自从培里①将军的舰队抵达之后，日 本人一直处在异常艰难的自保的窘境之中。除非我们被告之，自保 本身该遭谴责，否则，他们的成功便为其所用方法之有效提供了明 证。②但只有生死攸关的处境才能容忍他们的教育方法。倘若并不 存在迫在眉睫的灭顶之灾，任何民族使用这种方法都将受到贲难。 即使是大学教授也决不可表示非议的神道教③，也包含着与《创世 纪》一样令人疑窦丛生的历史；在日本的神学专制面前，即使是代 ①培里(MC.Perry,1794一1858)，美国海军舰长。1853年率军舰至 日本，强迫日本签订不平等条约，由此开始了西方对日本的侵略。一译者 注 ②指日本明治维新后通过提倡国家主义、效忠天皇的教育及专制的手段 等措施实现了富国强兵的目的。—译者注 ③神道教(The Shinto Religion)为日本民族宗教，产生于古代，特别 崇拜天照大神（即太阳神），并称天皇是该神的后裔及在人间的代表。一译 者注 ·31·