第一章 现代教育理论的基本原理 当人们现在阅读前人的—哪怕是最优秀的一教育论著时， 会感到教育理论确实已经发生了某些变化。19世纪前，教育理论 的两大改革家是洛克①和卢梭②。他们享有盛名是理所当然的，因 为他们都批驳了当时广为传播的诸多谬误。但不管是洛克还是卢 梭，在属于他自己的方向上，均未达到现代教育家的境界。例 如，两人都倾向于自由主义和民主主义，但两人思考的却只是贵 族子弟的教育，这是需要一个人花费其所有时间去专心从事的。 即使这种制度的成效可能超凡出众，但凡具有现代眼光的人均难 给予认真的关注，因为每个儿童都占有一个成年家庭教师的全部 时间，仅从数学的角度考虑，就是不可能的。因此，只有特权阶 ①洛克(John Locke,1632一1704)，英国哲学家及教育思想家，其教育 名著是《教育漫话》，专门致力于阐述在资产阶级新贵家庭中进行的绅士教育 理论，即个别化的教育理论。一译者注 ②卢梭(Jean Jacques Rousseau,17121778),法国启蒙思想家及教育 思想家，其教育名著是《爱弥儿》。该书通过对一个名叫爱弥儿的男孩的个别 教育历程，阐述了卢梭的自然教育理论。作者在《爱弥儿》中声称爱弥儿 “是一个孤儿”，但又暗示爱弥儿可能出身名门。参见李平沤译：《爱弥儿》， 人民教育出版社2001年版，第29页。一译者注 。7
罗素论教育 层才能采用这一制度；在一个公正的社会里，这一制度绝无存在 的可能。虽然现代人也许会在实际中为自己的孩子谋求特殊的利 益，但他们认为只有通过采取某种教育措施，使得教育向所有儿 童开放，或至少使每个有能力从教育中获益的人都能受到教育， 这一理论间题才能解决。 我这样说并不意味着要富人立即放弃现行社会里尚未人人拥 有的教育机会。如果那样做，就是为公平而牺牲文明了。我的本 意是，我们所应追求的在将来才能产生的教育制度，乃是一种能 为每个男女儿童都提供享受现存最佳机会的制度。理想的教育制 度必定是民主的，尽管这种理想不会立即成为现实。我认为，就 这一理想而言，现在已得到公众普遍的赞同。在此意义上，我自 会将民主时刻牢记心间。我所倡导的一切主张都将是具有普遍意 义的，但与此同时，如果某人有能力和机会使其子女受到更好的 教育，他自然也不应当牺性子女，让他们去受一般教育的掣肘。 即使是这种最起码的民主原则，在洛克和卢梭的著作中也是缺乏 的。尽管卢梭并不信赖贵族政治，但在涉及教育问题时，这种不信 任感并未流露出来。 澄清民主与教育的关系甚为重要。在此问题上坚持死板的整齐 划一必将成为一场灾难。有些男孩及女孩比同龄人更为聪颖，并可 从较高深的教育中获得更多的益处。有些教师受过较为优良的训 练，或是在天资上比其他人更具备当教师的禀赋，但要求所有儿童 个个都受教于这些为数有限的杰出教师则是不可能的。对于是否应 让所有人都享有接受最高等教育机会的问题，本人甚为怀疑，而在 目前立刻办到这一点显然是不可能的。因此，生硬地贯彻民主原 则，可能导致的结果是使任何人都与这种教育无缘。倘若采纳这种 意见，必将使科学进步遭受重创，并且使得普通教育的水准在今后 百年内不必要地在低水平徘徊。总之，不宜以牺性进步来求得现阶 ·8·
第一章现代教育理论的基本原理 段的机械平等，我们必须谨慎地接近教育上的民主，以便在此过程 中尽少破坏那些与社会不平等偶然相关的有价值的产物。 但是，倘若一种教育方法不具备普遍适用性，我们也不能认为 这是一种令人满意的方法。富人家的孩子通常除母亲外，还有奶 妈、保姆的服侍，此外，还可以使唤家中其他的仆人。然而在任何 社会制度下，都不可能为所有孩子提供这种待遇。受到这种娇生惯 养的儿童从并非必要的寄生生活中是否真可受益，十分令人怀疑。 任何一位不持偏见的人无论如何不会建议给少数人以特殊的优待， 除非有特殊的理由，例如对待低能者或超常者。在当今生活中，只 要可能，睿智的父母都会喜欢为自己的孩子选择某种在事实上并非 普遍的教育方法。可以肯定的是，不妨作为一种实验，父母应当有 尝试新方法的机会。不过，若是这些新方法能产生良好的效果，则 应当具有普遍推广的价值，而不至于因其性质特殊而只能成为少数 特权阶层的专利品。幸运的是，现代教育理论和实践中的若干最佳 要素具有极民主的起源，例如，蒙台梭利女士①的工作就是肇始于 贫民区的幼儿学校。在高等教育中，为特殊人才提供特殊机会乃是 不可或缺的措施，然而不能因此就有理由断定：任何一个儿童只因 选择了面向公众的教育制度就会吃亏受损。 教育中的另一种现代趋势与民主有关，或许更有公开讨论的必 要，我指的是与其重视教育的装饰功能，不如重视其实用功能的趋 势。有关装饰与贵族的关系已在凡勃伦②所著的《有闲阶级论》 ①蒙台梭利(Maria Montessorzi,1870一1952)，意大利幼儿教育家。 1907年在罗马贫民区创办名日“儿童之家”的幼儿学校，取得极大成功。根 据自己在此校的执教经验，她写成了著名的《蒙台梭利方法》一书。参见 《蒙台梭利幼儿教育科学方法》，人民教育出版社2001年版。—译者注 ②凡勃伦(Thorestein Bunde Veblen,l857一1929)，美国经济学家和社 会学家，制度学派的创始人。—译者注 ·9·
罗素论教育 (Theory of the Leisure Class)①一书中作过深入的探讨，但与我 们有关的只是这种关系中的教育方面。在男子教育中，这个问题与 古典教育和现代教育之争紧密联系；在女子教育中，它是“淑女” (gentlewoman).的理想与培养自强自立女性的意愿相互冲突的一 部分。但与女子有关的整个教育问题已被男女性别平等的愿望所曲 解，一直有人试图使女孩获得与男孩同样的教育，尽管这种做法自 身并不值得称道。其后果是，女教育工作者们遂以将诸如同级男生 所学的“无用的”知识也传授给女生为目标，并且成为“母亲技术 训练应是女子教育的一部分”这一观念的激烈反对者。这些相反的 思潮使我正在讨论的教育发展趋势在与女子有关的方面变得不甚明 晰，但“窈窕淑女”(fine lady)理想的破灭乃是这一趋势的最明 显的例证之一。为避免对这一问题的迷惑纷争，我暂且将我的讨论 局限在男子教育的范围内。 许多有关其他问题的单独争论，都在某种程度上与我们现在所 讨论的问题有关。男孩应以学习古典学科为主还是以学习科学学科 为主？在对有关问题的思考中，有人认为古典学科是装饰门面的， 而科学是实用的。教育应当尽快成为某些行当(trade)或职业的 技术培训吗？此处，实用与装饰之间的争论切中要害，虽然并非决 定性的。应教儿童学会既能准确地发音又具有优雅的仪表吗？或者 这些只不过是贵族的遗风？又如艺术的鉴赏，除艺术家外，对其他 人是否也是一件有价值的事情呢？还有字的拼法，是否应当音形一 致呢？凡此种种以及许多其他争论，在较量时都部分地采用了实用 与装饰之争的论点。 然而，我相信所有的争论都是不着边际的。只要对有关术语加 以界定，争论就会烟消云散。倘若我们将“实用的”(useful)作 ①此书由伦敦乔治·艾伦一昂温有限公司出品。一作者原注 10
第一章现代教育理论的基本原理 广义的解释，将“装饰的”(ornamental)作狭义的说明，则会是 一方获胜；若作相反的解释，则是另一方获胜。对上述词汇作最广 泛、最正确的理解，有良好结果的行动就是“实用的”。那些结果 除“实用”外，必须是“良好的”，否则我们就没有真正的定义。 我们不能声称实用的行动就是有实用结果的行动。所谓“实用”之 物的实质，在于它有助于产生某种不仅是实用的结果。有时需要一 长串连锁的结果才能达到堪称为“良好的”最终结果。犁之有用是 因为它可用以耕地。但耕地本身谈不上是什么好事，只是因为耕地 之后能够播种，方才变得有用。播种之所以有用是因为能产生粮 食，粮食之所以有用是因为能产生面包，面包之所以有用是因为能 维持生命。但生命必定具有某种内在的价值，如果生命只有作为其 他生命的工具方才有用，那就毫无用处了。生命可以为善，也可以 为恶，全视环境而定。因此，当生命成为美好生活的工具时，它将 是有用的。我们总得在某一地方超越那根环环相扣的功利的链条， 找到一个可用以悬挂链条所需的钩子，否则，该链条的任何一个环 节都将丧失实际用途。当“实用的”定义被以这种方式所限定时， 教育是否应当实用的问题就化为乌有。既然教育过程是达到目的的 手段，而并非目的本身，教育自然应是实用的。但这种解释并不完 全符合那些功利主义教育倡导者的想法。他们极力主张教育的“结 果”应当是实用的。坦率地讲，他们认为一个受过教育的人就是懂 得如何制造机器的人。如果我们问机器有何用途，他们最终的回答 就是机器能生产肉体所需要的必需用品及慰藉用品，如食品、衣 服、住房等。由此，我们会发现那些所持观点甚为可疑的急功近利 的倡导者是仅赋予肉体的满足为内在价值之人。在这种人看来， “实用”就是有助于我们满足肉体的需要及欲求。当“实用的”意 思果真如此时，倘若功利主义的倡导者是在阐述一种终极的哲学， 那么他必错无疑。不过在一个平民百姓普遍忍饥挨饿的社会里，主 ·11