发生认识论原理 7 作是相同的又是不相同的,也就是说,处于系列关系之中。这 样,他就得出一个单位的概念。这个单位是一个类中的一个 元素(1包含于2中,2包含于3中,等等),同时也是一个 系列中的一个元素。皮亚杰发现,一个数系列的概念,恰恰 是在关系和类的逻辑出现的那个智力水平上形成的。因此,在 儿童身上逻辑与数的出现既不是这一个从另一个中引伸出来 的,也不是相互无关的,实质上是相辅相成的。在儿童思惟 中建构数的方式,与逻辑学家用逻辑术语来给数下定义的尝 试之间,既有不同之处,也有相似之处。 虽然皮亚杰关于逻辑和数学运演性质的叙述有其心理学 的一面,但他与十九世纪一些人,如米尔把数学和逻辑放在 经验基础上的尝试有所不同。皮亚杰清楚地认识到以下两个 方面的区别:一方面是在儿童与成人思惟中产生的逻辑概念 和数学概念,另一方面是逻辑与数学的形式化系统(它与心 理学所考虑的内容无关,仅服从系统的规则) 然而,皮亚杰的发生学的说明,多半会被某些哲学家当 作与认识论硏究无关而予以摒弃。他们可以辩论说,我们是 发现逻辑一数学关系而不是要去建构它们。后一种观点的结 果之一是逻辑与数学被迫跟一个由超时间的共相构成的静止 世界对应,人们对于超时间的共相是通过纯粹直觉(或概 念)而不是通过感知来认识的。直觉材料的自明性于是就和 感知一经验的偶然性截然对立。但是我们体验这种直觉材料 的途径也没有什么特殊之处;皮亚杰坚决主张,这是一个心 理学问题,而不是一个规范的问题
作 是 相 同 的 又 是 不 相 同 的 ， 也 就 是 说 ， 处 于 系 列 关 系 之 中 。 这 样 ， 他 就 得 出 一 个 单 位 的 概 念 。 这 个 单 位 是 一 个 类 中 的 一 个 元 素 （ １ 包 含 于 ２ 中 ， ２ 包 含 于 ３ 中 ， 等 等 ） ， 同 时 也 是 一 个 系 列 中 的 一 个 元 素 。 皮 亚 杰 发 现 ， 一 个 数 系 列 的 概 念 ， 恰 恰 是 在 关 系 和 类 的 逻 辑 出 现 的 那 个 智 力 水 平 上 形 成 的 。 因 此 ， 在 儿 童 身 上 逻 辑 与 数 的 出 现 既 不 是 这 一 个 从 另 一 个 中 引 伸 出 来 的 ， 也 不 是 相 互 无 关 的 ， 实 质 上 是 相 辅 相 成 的 。 在 儿 童 思 惟 中 建 构 数 的 方 式 ， 与 逻 辑 学 家 用 逻 辑 术 语 来 给 数 下 定 义 的 尝 试 之 间 ， 既 有 不 同 之 处 ， 也 有 相 似 之 处 。 虽 然 皮 亚 杰 关 于 逻 辑 和 数 学 运 演 性 质 的 叙 述 有 其 心 理 学 的 一 面 ， 但 他 与 十 九 世 纪 一 些 人 ， 如 米 尔 把 数 学 和 逻 辑 放 在 经 验 基 础 上 的 尝 试 有 所 不 同 。 皮 亚 杰 清 楚 地 认 识 到 以 下 两 个 方 面 的 区 别 ： 一 方 面 是 在 儿 童 与 成 人 思 惟 中 产 生 的 逻 辑 概 念 和 数 学 概 念 ， 另 一 方 面 是 逻 辑 与 数 学 的 形 式 化 系 统 （ 它 与 心 理 学 所 考 虑 的 内 容 无 关 ， 仅 服 从 系 统 的 规 则 ） 。 然 而 ， 皮 亚 杰 的 发 生 学 的 说 明 ， 多 半 会 被 某 些 哲 学 家 当 作 与 认 识 论 研 究 无 关 而 予 以 摒 弃 。 他 们 可 以 辩 论 说 ， 我 们 是 发 现 逻 辑 － 数 学 关 系 而 不 是 要 去 建 构 它 们 。 后 一 种 观 点 的 结 果 之 一 是 逻 辑 与 数 学 被 迫 跟 一 个 由 超 时 间 的 共 相 构 成 的 静 止 世 界 对 应 ， 人 们 对 于 超 时 间 的 共 相 是 通 过 纯 粹 直 觉 （ 或 概 念 ） 而 不 是 通 过 感 知 来 认 识 的 。 直 觉 材 料 的 自 明 性 于 是 就 和 感 知 － 经 验 的 偶 然 性 截 然 对 立 。 但 是 我 们 体 验 这 种 直 觉 材 料 的 途 径 也 没 有 什 么 特 殊 之 处 ； 皮 亚 杰 坚 决 主 张 ， 这 是 一 个 心 理 学 问 题 ， 而 不 是 一 个 规 范 的 问 题 。 发 生 认 识 论 原 理 ７
发生认识论原理 皮亚杰对卡尔纳普的语言逻辑句法中所包含的唯名论也 抱批评的态度,唯名论假定逻辑是独立于我们之外的一种语 言结构所固有的。皮亚杰反对这个观点,他会论证说:(1)语 言根本上是一种行为活动:(2)言语交往只是社会交往的 种特殊情况:;(3)我们日常思惟中的逻辑根源于我们的行为 活动 皮亚杰一定会希望把发生学的问题与有效性问题区分开 来,就是说,把事实与规范区分开来。他会同意逻辑作为演 绎推理的一种形式化的理论主要是与规范有关,只要我们停 留在逻辑系统本身范围之内,我们就可以不管逻辑以外的问 题。但在一个较广阔的认识论范畴中,这种问题就有些关系 了。特别是有关主体如何会采用这类系统这种实用主义的问 题就更是如此。 皮亚杰认为在日常思惟中所用的规范和我们用来检验形 式系统的有效性的逻辑标准之间是有某些连续性的。同样,我 们对数或空间的形式化,也是和前科学思惟所建构起来的数 或空间有关的。但这并不意味着前者可以简单地归结为后者 这里的“归结”是在严格的逻辑意义上说的。皮亚杰在 它们之间所建立的关系勿宁说是一种历史的或发生学的关 系,这并不要他对一个是另一个的逻辑建构物的观点表态。 必须提一下关于皮亚杰所用的一些概念,诸如“调节”、 “同化”和“平衡”。所谓调节是指客体作用于主体因而主体 使他的行为与客体适应域或配合)的那种方式。同化是指主 体将他的感知一运动的或概念的格局应用于这些客体的过
皮 亚 杰 对 卡 尔 纳 普 的 语 言 逻 辑 句 法 中 所 包 含 的 唯 名 论 也 抱 批 评 的 态 度 ， 唯 名 论 假 定 逻 辑 是 独 立 于 我 们 之 外 的 一 种 语 言 结 构 所 固 有 的 。 皮 亚 杰 反 对 这 个 观 点 ， 他 会 论 证 说 ： （ １ ） 语 言 根 本 上 是 一 种 行 为 活 动 ； （ ２ ） 言 语 交 往 只 是 社 会 交 往 的 一 种 特 殊 情 况 ； （ ３ ） 我 们 日 常 思 惟 中 的 逻 辑 根 源 于 我 们 的 行 为 活 动 。 皮 亚 杰 一 定 会 希 望 把 发 生 学 的 问 题 与 有 效 性 问 题 区 分 开 来 ， 就 是 说 ， 把 事 实 与 规 范 区 分 开 来 。 他 会 同 意 逻 辑 作 为 演 绎 推 理 的 一 种 形 式 化 的 理 论 主 要 是 与 规 范 有 关 ， 只 要 我 们 停 留 在 逻 辑 系 统 本 身 范 围 之 内 ， 我 们 就 可 以 不 管 逻 辑 以 外 的 问 题 。 但 在 一 个 较 广 阔 的 认 识 论 范 畴 中 ， 这 种 问 题 就 有 些 关 系 了 。 特 别 是 有 关 主 体 如 何 会 采 用 这 类 系 统 这 种 实 用 主 义 的 问 题 就 更 是 如 此 。 皮 亚 杰 认 为 在 日 常 思 惟 中 所 用 的 规 范 和 我 们 用 来 检 验 形 式 系 统 的 有 效 性 的 逻 辑 标 准 之 间 是 有 某 些 连 续 性 的 。 同 样 ， 我 们 对 数 或 空 间 的 形 式 化 ， 也 是 和 前 科 学 思 惟 所 建 构 起 来 的 数 或 空 间 有 关 的 。 但 这 并 不 意 味 着 前 者 可 以 简 单 地 归 结 为 后 者 — — 这 里 的 “ 归 结 ” 是 在 严 格 的 逻 辑 意 义 上 说 的 。 皮 亚 杰 在 它 们 之 间 所 建 立 的 关 系 勿 宁 说 是 一 种 历 史 的 或 发 生 学 的 关 系 ， 这 并 不 要 他 对 一 个 是 另 一 个 的 逻 辑 建 构 物 的 观 点 表 态 。 必 须 提 一 下 关 于 皮 亚 杰 所 用 的 一 些 概 念 ， 诸 如 “ 调 节 ” 、 “ 同 化 ” 和 “ 平 衡 ” 。 所 谓 调 节 是 指 客 体 作 用 于 主 体 因 而 主 体 使 他 的 行 为 与 客 体 适 应 （ 或 配 合 ） 的 那 种 方 式 。 同 化 是 指 主 体 将 他 的 感 知 － 运 动 的 或 概 念 的 格 局 应 用 于 这 些 客 体 的 过 ８ 发 生 认 识 论 原 理
发生认识论原理 程。为了说明这个概念,皮亚杰指出:当一个自然主义者对 动物进行分类时,他把他的知觉同化于一个先前的概念系统; 当一个人或一个动物知觉一个客体时,他认为这个客体是属 于某个概念上的或实际上的范畴,这个范畴给予所认识客体 以意义。这样,主体就有可能应用以前的经验来对待新的情 境。当一个躺在小床中的婴儿看到一个他拿不到的玩具时,他 会把放玩具的那个被单拉向自己。他这样就把现在这个情境 同化于他以前的一些感知情境,以前他是通过一个中介物得 到远处的物体的 在皮亚杰看来,平衡概念包括(1)一种较低水平的适应 这是以身体不平衡的形式表现出来的儿童的需要,通过试误 性的探索活动以得到满足的方式;(2)较高级水平的适应:例 如,我们具体的分类活动发展成抽象命题活动,以致儿童能 完成可逆性之类的运演的方式。因为对皮亚杰来说,概念性 知识并不是先验地存在于儿童的心灵中,而是通过发生学的 发展而产生的。皮亚杰试图说明相对静止的逻辑关系是怎样 从试误摸索中发展起来的。于是给平衡概念以较广的应用范 围,把它用于整个心理活动的范围,也用于较高水平的推理 运演 皮亚杰完全知道,社会和情感因素在儿童逻辑活动的发 展中是起作用的。他还给这些因素增加了:(1)儿童智力能 量的成熟和(2)儿童所必须经过的某些具体阶段的存在。举 例来说,儿童在掌握分类和排列顺序之类的逻辑运演之前是 不能领会数的性质的。此外,逻辑的命题水平在具体分类阶 段之前是没有的
程 。 为 了 说 明 这 个 概 念 ， 皮 亚 杰 指 出 ： 当 一 个 自 然 主 义 者 对 动 物 进 行 分 类 时 ， 他 把 他 的 知 觉 同 化 于 一 个 先 前 的 概 念 系 统 ； 当 一 个 人 或 一 个 动 物 知 觉 一 个 客 体 时 ， 他 认 为 这 个 客 体 是 属 于 某 个 概 念 上 的 或 实 际 上 的 范 畴 ， 这 个 范 畴 给 予 所 认 识 客 体 以 意 义 。 这 样 ， 主 体 就 有 可 能 应 用 以 前 的 经 验 来 对 待 新 的 情 境 。 当 一 个 躺 在 小 床 中 的 婴 儿 看 到 一 个 他 拿 不 到 的 玩 具 时 ， 他 会 把 放 玩 具 的 那 个 被 单 拉 向 自 己 。 他 这 样 就 把 现 在 这 个 情 境 同 化 于 他 以 前 的 一 些 感 知 情 境 ， 以 前 他 是 通 过 一 个 中 介 物 得 到 远 处 的 物 体 的 。 在 皮 亚 杰 看 来 ， 平 衡 概 念 包 括 （ １ ） 一 种 较 低 水 平 的 适 应 ： 这 是 以 身 体 不 平 衡 的 形 式 表 现 出 来 的 儿 童 的 需 要 ， 通 过 试 误 性 的 探 索 活 动 以 得 到 满 足 的 方 式 ； （ ２ ） 较 高 级 水 平 的 适 应 ： 例 如 ， 我 们 具 体 的 分 类 活 动 发 展 成 抽 象 命 题 活 动 ， 以 致 儿 童 能 完 成 可 逆 性 之 类 的 运 演 的 方 式 。 因 为 对 皮 亚 杰 来 说 ， 概 念 性 知 识 并 不 是 先 验 地 存 在 于 儿 童 的 心 灵 中 ， 而 是 通 过 发 生 学 的 发 展 而 产 生 的 。 皮 亚 杰 试 图 说 明 相 对 静 止 的 逻 辑 关 系 是 怎 样 从 试 误 摸 索 中 发 展 起 来 的 。 于 是 给 平 衡 概 念 以 较 广 的 应 用 范 围 ， 把 它 用 于 整 个 心 理 活 动 的 范 围 ， 也 用 于 较 高 水 平 的 推 理 运 演 。 皮 亚 杰 完 全 知 道 ， 社 会 和 情 感 因 素 在 儿 童 逻 辑 活 动 的 发 展 中 是 起 作 用 的 。 他 还 给 这 些 因 素 增 加 了 ： （ １ ） 儿 童 智 力 能 量 的 成 熟 和 （ ２ ） 儿 童 所 必 须 经 过 的 某 些 具 体 阶 段 的 存 在 。 举 例 来 说 ， 儿 童 在 掌 握 分 类 和 排 列 顺 序 之 类 的 逻 辑 运 演 之 前 是 不 能 领 会 数 的 性 质 的 。 此 外 ， 逻 辑 的 命 题 水 平 在 具 体 分 类 阶 段 之 前 是 没 有 的 。 发 生 认 识 论 原 理 ９
发生认识论原理 皮亚杰同意,这些水平能被有利的或不利的社会环境所 促进或延迟,也能被具有感情或意志性质的内部活动来促进 或延迟。可是,有某种严重心理缺陷的儿童仍学不会命题运 演,甚至不能获得物质、重量和体积的概念,因为他们未能 先形成作为后来思惟的命题阶段所必需的基础的具体分类概 最后我应该提一提哲学家们最初看到皮亚杰的研究结果 时所常常提出的反对意见。几年前我给亚里士多德学会的一 篇论文里①试图说明皮亚杰的某些工作和哲学的联系。几乎 所有参加讨论的人都反对说,在皮亚杰的实验中对儿童所提 的问题是不公平的,或是引起误解的,这些问题对于儿童大 都是不能理解的,因而引起了荒谬的回答②。 出席会议的艾萨克在这个小小的争吵做了如下的评论 这个问题的答案是:就是这些同样的问题,儿童在稍 晚一些时候,虽然在稍微难一点的情景下,还不能掌握,但在容 易的情景下,很快就掌握了。在更晚一些时候,儿童对这些问题 的理解,并不比我们成人更难……换句话说,年龄较小的儿童虽 然确实是不懂这些问题,但关键却是他做不到这一点。儿童在那 个阶段,还缺乏为理解所需要有的稳定的和组织起来的概念 因此,儿童不懂得向他提出的问题,不仅是由于他不能 懂得用来表达问题的语言,而且表明有一种更深的不足,那 ①W.梅斯:《皮亚杰教授的认识论》,亚里士多德学会会议录19534,49 ②N.艾萨克:《皮亚杰研究的广泛意义》,载《皮亚杰研究的某些方面》,国 家弗罗伊布尔基金会出版,第二版,1957年,36-37页
皮 亚 杰 同 意 ， 这 些 水 平 能 被 有 利 的 或 不 利 的 社 会 环 境 所 促 进 或 延 迟 ， 也 能 被 具 有 感 情 或 意 志 性 质 的 内 部 活 动 来 促 进 或 延 迟 。 可 是 ， 有 某 种 严 重 心 理 缺 陷 的 儿 童 仍 学 不 会 命 题 运 演 ， 甚 至 不 能 获 得 物 质 、 重 量 和 体 积 的 概 念 ， 因 为 他 们 未 能 先 形 成 作 为 后 来 思 惟 的 命 题 阶 段 所 必 需 的 基 础 的 具 体 分 类 概 念 。 最 后 我 应 该 提 一 提 哲 学 家 们 最 初 看 到 皮 亚 杰 的 研 究 结 果 时 所 常 常 提 出 的 反 对 意 见 。 几 年 前 我 给 亚 里 士 多 德 学 会 的 一 篇 论 文 里 ① 试 图 说 明 皮 亚 杰 的 某 些 工 作 和 哲 学 的 联 系 。 几 乎 所 有 参 加 讨 论 的 人 都 反 对 说 ， 在 皮 亚 杰 的 实 验 中 对 儿 童 所 提 的 问 题 是 不 公 平 的 ， 或 是 引 起 误 解 的 ， 这 些 问 题 对 于 儿 童 大 都 是 不 能 理 解 的 ， 因 而 引 起 了 荒 谬 的 回 答 ② 。 出 席 会 议 的 艾 萨 克 在 这 个 小 小 的 争 吵 做 了 如 下 的 评 论 ： 这 个 问 题 的 答 案 是 ： 就 是 这 些 同 样 的 问 题 ， 儿 童 在 稍 晚 一 些 时 候 ， 虽 然 在 稍 微 难 一 点 的 情 景 下 ， 还 不 能 掌 握 ， 但 在 容 易 的 情 景 下 ， 很 快 就 掌 握 了 。 在 更 晚 一 些 时 候 ， 儿 童 对 这 些 问 题 的 理 解 ， 并 不 比 我 们 成 人 更 难 … … 换 句 话 说 ， 年 龄 较 小 的 儿 童 虽 然 确 实 是 不 懂 这 些 问 题 ， 但 关 键 却 是 他 做 不 到 这 一 点 。 儿 童 在 那 个 阶 段 ， 还 缺 乏 为 理 解 所 需 要 有 的 稳 定 的 和 组 织 起 来 的 概 念 。 因 此 ， 儿 童 不 懂 得 向 他 提 出 的 问 题 ， 不 仅 是 由 于 他 不 能 懂 得 用 来 表 达 问 题 的 语 言 ， 而 且 表 明 有 一 种 更 深 的 不 足 ， 那 １ ０ 发 生 认 识 论 原 理 ① ② Ｎ ． 艾 萨 克 ： 《 皮 亚 杰 研 究 的 广 泛 意 义 》 ， 载 《 皮 亚 杰 研 究 的 某 些 方 面 》 ， 国 家 弗 罗 伊 布 尔 基 金 会 出 版 ， 第 二 版 ， １ ９ ５ ７ 年 ， ３ ６ — ３ ７ 页 。 Ｗ ． 梅 斯 ： 《 皮 亚 杰 教 授 的 认 识 论 》 ， 亚 里 士 多 德 学 会 会 议 录 １ ９ ５ ３ — ４ ， ４ ９ — ７ ６ 页
发生认识论原理 就是缺乏使他们能够掌握这类问题的意义的有关概念。在另 方面,当人们说到儿童知道怎样正确地使用语言时,这不 过是以简化的形式说他能够把这类问题同一个先前的概念格 局联系起来。 儿童使用逻辑词汇和数的能力并不单纯象是有一种鹦鹉 学舌那样的功能,而是和他的思惟活动的发展紧密联系着的。 例如,可以教儿童背熟乘法表,但是不到他的思惟活动达到 定程度的发展,他就不能把这些规则应用于新的情景。尽 管他具有必要的词汇,数量关系对他也没有多少意义,对逻 辑或语法规则也可以这样说。 虽然一个儿童可以在口头上从一数到十,但是不到他掌 握了逻辑不变性的概念就不能说他有数的直觉。例如,在这 之前,在有两行十个红筹码的场合中,如果有一行在空间上 延伸得长一些,他就会说这一行比那一行的筹码多些;但 旦他掌握了不变性的概念,他会肯定两行相等,并且在它们 之间建立起一一对应关系来。此外,一个儿童能在言语水平 上作出正确的推理之前,他有可能在具体水平上正确地进行 推理。他能按大小的顺序排列三根棍子,如a>b>c,并正确 地推理说,如果a大于b,b大于c,那么a就大于c这是在 他能在纯粹言语的水平上完成这个推理活动之前就能作到 的。这就很清楚,许多智力活动能在没有适当言语化时就已 出现。例如,人们已经发现,在聋哑儿童或聋哑成人身上,思 惟的许多高级形式很少显得或并不显得贫乏,虽然这个思惟 着的人只具有很少的词汇和最少量的句法。 皮亚杰强调概念形成的实用方面,这就把他的观点和那
就 是 缺 乏 使 他 们 能 够 掌 握 这 类 问 题 的 意 义 的 有 关 概 念 。 在 另 一 方 面 ， 当 人 们 说 到 儿 童 知 道 怎 样 正 确 地 使 用 语 言 时 ， 这 不 过 是 以 简 化 的 形 式 说 他 能 够 把 这 类 问 题 同 一 个 先 前 的 概 念 格 局 联 系 起 来 。 儿 童 使 用 逻 辑 词 汇 和 数 的 能 力 并 不 单 纯 象 是 有 一 种 鹦 鹉 学 舌 那 样 的 功 能 ， 而 是 和 他 的 思 惟 活 动 的 发 展 紧 密 联 系 着 的 。 例 如 ， 可 以 教 儿 童 背 熟 乘 法 表 ， 但 是 不 到 他 的 思 惟 活 动 达 到 一 定 程 度 的 发 展 ， 他 就 不 能 把 这 些 规 则 应 用 于 新 的 情 景 。 尽 管 他 具 有 必 要 的 词 汇 ， 数 量 关 系 对 他 也 没 有 多 少 意 义 ， 对 逻 辑 或 语 法 规 则 也 可 以 这 样 说 。 虽 然 一 个 儿 童 可 以 在 口 头 上 从 一 数 到 十 ， 但 是 不 到 他 掌 握 了 逻 辑 不 变 性 的 概 念 就 不 能 说 他 有 数 的 直 觉 。 例 如 ， 在 这 之 前 ， 在 有 两 行 十 个 红 筹 码 的 场 合 中 ， 如 果 有 一 行 在 空 间 上 延 伸 得 长 一 些 ， 他 就 会 说 这 一 行 比 那 一 行 的 筹 码 多 些 ； 但 一 旦 他 掌 握 了 不 变 性 的 概 念 ， 他 会 肯 定 两 行 相 等 ， 并 且 在 它 们 之 间 建 立 起 一 一 对 应 关 系 来 。 此 外 ， 一 个 儿 童 能 在 言 语 水 平 上 作 出 正 确 的 推 理 之 前 ， 他 有 可 能 在 具 体 水 平 上 正 确 地 进 行 推 理 。 他 能 按 大 小 的 顺 序 排 列 三 根 棍 子 ， 如 ａ ＞ ｂ ＞ ｃ ， 并 正 确 地 推 理 说 ， 如 果 ａ 大 于 ｂ ， ｂ 大 于 ｃ ， 那 么 ａ 就 大 于 ｃ ； 这 是 在 他 能 在 纯 粹 言 语 的 水 平 上 完 成 这 个 推 理 活 动 之 前 就 能 作 到 的 。 这 就 很 清 楚 ， 许 多 智 力 活 动 能 在 没 有 适 当 言 语 化 时 就 已 出 现 。 例 如 ， 人 们 已 经 发 现 ， 在 聋 哑 儿 童 或 聋 哑 成 人 身 上 ， 思 惟 的 许 多 高 级 形 式 很 少 显 得 或 并 不 显 得 贫 乏 ， 虽 然 这 个 思 惟 着 的 人 只 具 有 很 少 的 词 汇 和 最 少 量 的 句 法 。 皮 亚 杰 强 调 概 念 形 成 的 实 用 方 面 ， 这 就 把 他 的 观 点 和 那 发 生 认 识 论 原 理 １ １