开，活动参与程度参差不齐，进而导致无法对合作学习进行量化评价，难以调动 促进积极互赖等问题。 基于上述思考，笔者尝试在设计指向科学思维的学习活动中，引入有组织的 合作学习，对照上述五个要素，逐步落实，以期能够充分调动学生参与学习活动 的积极性，把促进科学思维素养发展的目标真正落实到日常的每一节课的教学中。 1.2研究的意义 12.1理论意义 合作学习兴起于上世纪70年代的美国，传入我国至今已超过40年。作为 种外域的学习理论要适应我国的教育国情，合作学习还有长的一段路要走。与西 方合作学习倡导的学生观、偏重于合作技能的培养、不同文化背景学生的交流融 合不同，在我国校园里开展的合作学习更强周教师、学习环境的重要作用，偏重 于学科知识的学习与核心素养的发展。笔者希望通过本研究能够丰富合作学习的 理论，为外来学习理论的本土化调试提供一种可能的路径参考 1.2.2实践意义 (1)引导学生积极参与课堂合作学习，促进学习方式的转变。 我们的学生大都没有经历过必要的合作技能的培养、没有开展合作学习的习 惯。学校、家长对于考试成绩的严重关切，高考残酷的竞争等因素导致他们的台 作意识严重缺乏，课堂学习严重依赖教师的讲授。希望通过本研究的开展，能够 告诉我们的学生，课堂学习不止于师生之间的互动，更有同伴之间的交流互助、 质疑释疑。引导他们积极参与小组合作学习，丰富课堂学习的体验，促成学习方 式的转变，提高学习的效率和愉悦感。 (2)改善本人的课堂教学现状，把科学思维的培养落到实处。 中学物理教育存在着“满堂灌”、 “一言堂“的教学方式，而合作学习的理论是 改变传统课堂学生学习方式、培养学生科学思维的一剂良药。然而，发端于西方 的合作学习在中国的课堂落地生根并不是一件容易的事。“橘生淮南则为橘，生 于淮北则为枳"，在我们国家的中学课堂上充斥着大量的“假讨论”、“伪合作”的合 作学习。究其原因，这并不 当男 老的本总 ,实在是这种诞生于西方上个世纪 70年代的学习理论要适应甚至改造中国这种应试教育根深蒂固的教育环境，不 是一两个老师一两年的努力就可以实现的。笔者希望通过本研究能够促进自身的 教师专业化发展，有效改善的课堂教学中师生互动、生生互动低效甚至无效的现 状，把科学思维的培养落实到每一节课的课堂教学中。 (3)为其他教师在课堂教学中开展合作学习提供必要的参考与借鉴 在高中物理课堂教学中推广合作学习并非易事，但也不是没有可能。最大的 利好来自学生。通过我们的调查和访谈，大多数学生能够接受合作学习的理念， 也愿意在课堂学习展开合作，只是由于缺乏合作技能的指导和合理的学习任务安 排，导致大多数的课堂合作学习流于形式。 者希 本研究能够带动越来志 多的老师在课堂教学中尝试开展有效的合作学习，让“合作学习”这朵异域之花在 11/53 (C)1994-022 China Academie Joumal Eleeronie Publishing House.All rights reserved.http://www.enkine
11 / 53 开，活动参与程度参差不齐，进而导致无法对合作学习进行量化评价，难以调动 促进积极互赖等问题。 基于上述思考，笔者尝试在设计指向科学思维的学习活动中，引入有组织的 合作学习，对照上述五个要素，逐步落实，以期能够充分调动学生参与学习活动 的积极性，把促进科学思维素养发展的目标真正落实到日常的每一节课的教学中。 1.2 研究的意义 1.2.1 理论意义 合作学习兴起于上世纪 70 年代的美国，传入我国至今已超过 40 年。作为一 种外域的学习理论要适应我国的教育国情，合作学习还有长的一段路要走。与西 方合作学习倡导的学生观、偏重于合作技能的培养、不同文化背景学生的交流融 合不同，在我国校园里开展的合作学习更强调教师、学习环境的重要作用，偏重 于学科知识的学习与核心素养的发展。笔者希望通过本研究能够丰富合作学习的 理论，为外来学习理论的本土化调试提供一种可能的路径参考。 1.2.2 实践意义 (1) 引导学生积极参与课堂合作学习，促进学习方式的转变。 我们的学生大都没有经历过必要的合作技能的培养、没有开展合作学习的习 惯。学校、家长对于考试成绩的严重关切，高考残酷的竞争等因素导致他们的合 作意识严重缺乏，课堂学习严重依赖教师的讲授。希望通过本研究的开展，能够 告诉我们的学生，课堂学习不止于师生之间的互动，更有同伴之间的交流互助、 质疑释疑。引导他们积极参与小组合作学习，丰富课堂学习的体验，促成学习方 式的转变，提高学习的效率和愉悦感。 (2) 改善本人的课堂教学现状，把科学思维的培养落到实处。 中学物理教育存在着“满堂灌”、“一言堂”的教学方式，而合作学习的理论是 改变传统课堂学生学习方式、培养学生科学思维的一剂良药。然而，发端于西方 的合作学习在中国的课堂落地生根并不是一件容易的事。“橘生淮南则为橘，生 于淮北则为枳"，在我们国家的中学课堂上充斥着大量的“假讨论”、“伪合作”的合 作学习。究其原因，这并不是当事老师的本意，实在是这种诞生于西方上个世纪 70 年代的学习理论要适应甚至改造中国这种应试教育根深蒂固的教育环境，不 是一两个老师一两年的努力就可以实现的。笔者希望通过本研究能够促进自身的 教师专业化发展，有效改善的课堂教学中师生互动、生生互动低效甚至无效的现 状，把科学思维的培养落实到每一节课的课堂教学中。 (3) 为其他教师在课堂教学中开展合作学习提供必要的参考与借鉴。 在高中物理课堂教学中推广合作学习并非易事，但也不是没有可能。最大的 利好来自学生。通过我们的调查和访谈，大多数学生能够接受合作学习的理念， 也愿意在课堂学习展开合作，只是由于缺乏合作技能的指导和合理的学习任务安 排，导致大多数的课堂合作学习流于形式。笔者希望通过本研究能够带动越来越 多的老师在课堂教学中尝试开展有效的合作学习，让“合作学习”这朵异域之花在
中国的高中课堂盛开，给我们的学生带来更愉快的学习体验和更有意义的校园生 1.3研究的内容与方法 本项目基于新型建构主义、学习活动理论、思维型课堂理论，提出设计指向 科学思维素养发展的学习活动的策略：基于积极互赖理论，提出在高中物理课堂 教学中开展深度合作学习的策略，通过设计指向科学思维素养发展的学习活动， 探索合作学习活动的开展对不同层次学生的科学思维影响差异。具体而言，我们 将在课堂上实践分层合作学习，根据物理成绩从高到低，把学生分成A、B、C D四个水平层次，按照异质分组的原则组成学习小组。经过一学期的实践教学后， 通过物理侧验和调查问卷，了解合作学习对不同层次学生的成绩影响情况。 本研究中涉及的研究方法有以下几种 ()文献研究：作为学习相关理论、提出研究问题的主要方法。其中主要学习的 理论有：合作学习、科学思维、思维型课堂等。资料主要源于教学理论书籍、报 刊杂志以及从互联网上下载的相关资料。通过对这些资料的学习、分析、整理与 加工，确定关键概念的内涵与外延，提出值得研究的问题，制定研究目标与实施 方案等。 (2)教学实验：根据所学的理论知识设计合作学习活动，然后在教学实践中运用 的合作学习活动开展教学。通过分析学生在大型考试中物理成绩的变化探究合作 学习活动对于不同层次学生物理成绩的影响。 (3)问卷调查：在学期末请同学们对于本学期合作学习的开展进行反思评价，探 究不同层次学生对于合作学习的接受程度，为研究的顺利进行提供事实性根据 (④)集体访谈：在第一次实验结束时（期中考试之后），对班级中的部分同学开展 集体访谈，了解他们对于课堂开展合作学习的真实态度、感受体验，为第二次教 学实验提供改进意见，也为课题研究结论的得出提供更深入更全面更具个性色彩 的事实性依据。 12/53 (C)1994-2022 China Academie Joumal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.enki.net
12 / 53 中国的高中课堂盛开，给我们的学生带来更愉快的学习体验和更有意义的校园生 活。 1.3 研究的内容与方法 本项目基于新型建构主义、学习活动理论、思维型课堂理论，提出设计指向 科学思维素养发展的学习活动的策略；基于积极互赖理论，提出在高中物理课堂 教学中开展深度合作学习的策略，通过设计指向科学思维素养发展的学习活动， 探索合作学习活动的开展对不同层次学生的科学思维影响差异。具体而言，我们 将在课堂上实践分层合作学习，根据物理成绩从高到低，把学生分成 A、B、C、 D 四个水平层次，按照异质分组的原则组成学习小组。经过一学期的实践教学后， 通过物理测验和调查问卷，了解合作学习对不同层次学生的成绩影响情况。 本研究中涉及的研究方法有以下几种： (1) 文献研究：作为学习相关理论、提出研究问题的主要方法。其中主要学习的 理论有：合作学习、科学思维、思维型课堂等。资料主要源于教学理论书籍、报 刊杂志以及从互联网上下载的相关资料。通过对这些资料的学习、分析、整理与 加工，确定关键概念的内涵与外延，提出值得研究的问题，制定研究目标与实施 方案等。 (2) 教学实验：根据所学的理论知识设计合作学习活动，然后在教学实践中运用 的合作学习活动开展教学。通过分析学生在大型考试中物理成绩的变化探究合作 学习活动对于不同层次学生物理成绩的影响。 (3) 问卷调查：在学期末请同学们对于本学期合作学习的开展进行反思评价，探 究不同层次学生对于合作学习的接受程度，为研究的顺利进行提供事实性根据。 (4) 集体访谈：在第一次实验结束时（期中考试之后），对班级中的部分同学开展 集体访谈，了解他们对于课堂开展合作学习的真实态度、感受体验，为第二次教 学实验提供改进意见，也为课题研究结论的得出提供更深入更全面更具个性色彩 的事实性依据
2文献综述 2.1科学思维 本节中，我们将对科学思维的内涵要素与培养路径的相关文献进行梳理。 2.1.1内涵要素 作为高中物理学科核心素养之一的科学思维，是对客观事物本质属性、内在 规律及相互关系的认识方式：是基于经验事实建构物理模型的抽象概括过程：是 分析综合、推理论证等方法在科学领域的具体运用：是基于事实证据和科学推理 对不同观点和结论提出质疑和批判，进行检验和修正，进而提出创造性见解的能 力与品格。5科学思维的目的在于物理问题解决过程中，对于事物的特性和事物 发展因果关系的探求。科学思维的材料是外部事物及外部事物属性的内部表征 们共 同构 了科学思维的 科学思维的 进行科学思维活动的规则、途径、形式和手段的综合。科学思维的目的、内容 过程和方法成为了科学思维内涵结构的四个要素，统一于科学思维的活动中。6 以建构“点电荷”模型的学习活动为例，笔者提出问题：已知影响带电体间相 互作用力 荷的多 电荷分布 带电何 之间的距离。你认为这些因素中，哪些是主要因素，哪些是次要因素 区分出主要因素和次要因素是学生开展科学思维的目的。“已知影响带电体 间相互作用力大小的因素有：带电体的电荷的多少、形状、体积、电荷分布、带 电体之间的距离。”就是学生进行科学思维的外部材料， 学生对相互作用力、由 荷的多 电荷分 积 等的认 内部表 通过对这个问题的解 决，学生认识到为了简化问题，在带电体之间的距离远大于带电体本身的线度 的情况下，我们可以忽略带电体的形状、体积、电荷分布，把带电体抽象成一个 带电荷的点。”这就是科学思难的结果。 学生风分出主要因素和次要因素的时程就是科学思维时程，每一步对的用 维方法如表21 学生在上 述问题解决过程中， 通过建构“点电荷” 发展 建狗的能办、用了致、抽装与思雅方法：塞中识和提 对各个因素的重要性进行了质疑和批判，提出了创造性的见解：带电体之间的距 离远大于带电体本身的线度时，带电体可以抽象成一个带电荷的点。学生如果长 期多次经历这样的学习活动，科学思维素养无疑会得到极大的提升 表2-1科学思维的内涵结杉 子问题 思维过程 思维方法 研究带电体间相(1)带电体的体积、带电体之间的距离容易定 中华人民共和国教有部.普通高中物理课程标准(2017年版)[M].北京：人民教有出版社，2018：1-5. 6董博清，彭前程核心素养视域下科学思维的内涵及其实现路径课程教材教法2019,394：84-90. 13/53 C)1994-2022Chin cademic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved.http: /www.cnki.net
13 / 53 2 文献综述 2.1 科学思维 本节中，我们将对科学思维的内涵要素与培养路径的相关文献进行梳理。 2.1.1 内涵要素 作为高中物理学科核心素养之一的科学思维，是对客观事物本质属性、内在 规律及相互关系的认识方式；是基于经验事实建构物理模型的抽象概括过程；是 分析综合、推理论证等方法在科学领域的具体运用；是基于事实证据和科学推理 对不同观点和结论提出质疑和批判，进行检验和修正，进而提出创造性见解的能 力与品格。5科学思维的目的在于物理问题解决过程中，对于事物的特性和事物 发展因果关系的探求。科学思维的材料是外部事物及外部事物属性的内部表征， 科学思维的结果呈现为科学知识，它们共同构成了科学思维的内容。科学思维的 过程就是物理问题的解决过程。科学思维方法是指在科学认识或问题解决过程中 进行科学思维活动的规则、途径、形式和手段的综合。科学思维的目的、内容、 过程和方法成为了科学思维内涵结构的四个要素，统一于科学思维的活动中。6 以建构“点电荷”模型的学习活动为例，笔者提出问题：已知影响带电体间相 互作用力大小的因素有：带电体的电荷的多少、形状、体积、电荷分布、带电体 之间的距离。你认为这些因素中，哪些是主要因素，哪些是次要因素？ 区分出主要因素和次要因素是学生开展科学思维的目的。“已知影响带电体 间相互作用力大小的因素有：带电体的电荷的多少、形状、体积、电荷分布、带 电体之间的距离。”就是学生进行科学思维的外部材料，学生对相互作用力、电 荷的多少、电荷分布、形状、体积等的认识就是内部表征。通过对这个问题的解 决，学生认识到“为了简化问题，在带电体之间的距离远大于带电体本身的线度 的情况下，我们可以忽略带电体的形状、体积、电荷分布，把带电体抽象成一个 带电荷的点。”这就是科学思维的结果。 学生区分出主要因素和次要因素的过程就是科学思维过程，每一步对应的思 维方法如表 2-1。学生在上述问题解决过程中，通过建构“点电荷”，发展了模型 建构的能力、运用了比较、类比、抽象与概括等思维方法，基于常识和科学推理 对各个因素的重要性进行了质疑和批判，提出了创造性的见解：带电体之间的距 离远大于带电体本身的线度时，带电体可以抽象成一个带电荷的点。学生如果长 期多次经历这样的学习活动，科学思维素养无疑会得到极大的提升。 表 2-1 科学思维的内涵结构 子问题 思维过程 思维方法 研究带电体间相 （1）带电体的体积、带电体之间的距离容易定 5 中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准(2017 年版）［M］．北京:人民教育出版社，2018：1-5. 6 董博清，彭前程.核心素养视域下科学思维的内涵及其实现路径[J].课程·教材·教法.2019,39(4)：84-90
互作用力时，哪量描述：而电荷的多少、形状、电荷分布难以比较 些因素比较容易 定量描述。 定量描述 (2)带电体所带电荷的多少不能忽略，否则带 因素不能忽路？ 电体之间将不存在我们需要研究的力。 推理 研究带电体间相(3)联系实际物体可以抽象成质点的条件可 类H出 五作用力时 出 以得出，带由体之间的离元大带由木身 足什么条件， 的线度时，带电体的大小、形状、电荷分布可 电体的形状、体 以忽略。 抽象与概 积、电荷分布可 括 以忽略？ 2.12培养路径 董博清在《核心素养视域下科学思维的内涵及其实现路径》 一文中提出？，物 理教材的编写目标要体现物理学科核心素养，内容选择要体现多样化的科学思维 材料，内容编写要体现科学思维的过程与方法，呈现的学习方式要有助于学生进 行科学思维活动。这些想法在2019版人民教有出版社出版的高中物理教材中都 得到了很好的劳 黄彻。为一线教师开展基于核心素养培养的物理教学提供了丰富的 教学素材和参考依据。然而，把教材内容设计成学生课堂学习的任务，还需要老 师发挥各自的聪明才智，运用不同的教学策略展开教学设计。 李正福在《论物理核心素养视野下的科学思维教育内容》一文中提出8，开展 科学思维的系统教育，不仅要重视“会”和“能”，也要重视基于什么想，从哪个角 度看的回题 因 ,物理课程的科学 思维教有的内 立当包括思维取向、思维到 件、思维方法三个方面。笔者以为，这里的科学思维采用的是广 义上的理解，实 际上已经包含了其它三个核心素养 物理观念、科学探究、科学态度与责任的 部分内容。作者还提到教材编写要根据科学思维的目标要求安排内容进度，要结 合学科特点做好内容组织，要优化内容呈现方式，这些在新编教材中都有很好的 体现。 胡卫平在《青少年的科学思维能力研究》中提出，青少年科学思维能力的培 养必须贯穿在科学知识和方法的教学中，要以智力差异为前提，从非智力因素入 手，以培养科学思维品质为突破口。作者还提出了一系列的培养科学思维品质的 具体做法值得借鉴。但是这些方法还是比较抽象，偏重一般性的讨论，需要老师 结合具体的教学内容进行课堂教学设计 领荣在《STEM教育中科学思维的培养探究》一文中0，根据杜威的“思维五 步法”和STEM教育的核心理念，设计了STEM教育中科学思维的培养策略，并 且以如何制作美味的冰激凌”为例进行了具体应用，取得了良好的教学效果。然 而，这些培养管略不是时干埋论化，并不仅仅活用千©T王M数有，其它学科的 育都可以拿来使用。适用范围广就意味着针对性差。另外， 教学效果得出依据的 讨论也不够充分，可信度不够。 敦材教法 0额荣，安涛，任岩5EM教育中科学思维的培养探究现代教育技术，2019291107-113 14153 (C)1994-2022 China Academie Joumal Eleetronic Publishing House.All rights reserved.http://www.enki.ne
14 / 53 互作用力时，哪 些因素比较容易 定量描述，哪些 因素不能忽略？ 量描述；而电荷的多少、形状、电荷分布难以 定量描述。 （2）带电体所带电荷的多少不能忽略，否则带 电体之间将不存在我们需要研究的力。 比较 推理 研究带电体间相 互作用力时，满 足什么条件，带 电体的形状、体 积、电荷分布可 以忽略？ （3）联系实际物体可以抽象成质点的条件可 以得出：带电体之间的距离远大于带电体本身 的线度时，带电体的大小、形状、电荷分布可 以忽略。 类比 抽象与概 括 2.1.2 培养路径 董博清在《核心素养视域下科学思维的内涵及其实现路径》一文中提出7，物 理教材的编写目标要体现物理学科核心素养，内容选择要体现多样化的科学思维 材料，内容编写要体现科学思维的过程与方法，呈现的学习方式要有助于学生进 行科学思维活动。这些想法在 2019 版人民教育出版社出版的高中物理教材中都 得到了很好的贯彻。为一线教师开展基于核心素养培养的物理教学提供了丰富的 教学素材和参考依据。然而，把教材内容设计成学生课堂学习的任务，还需要老 师发挥各自的聪明才智，运用不同的教学策略展开教学设计。 李正福在《论物理核心素养视野下的科学思维教育内容》一文中提出8，开展 科学思维的系统教育，不仅要重视“会”和“能”，也要重视基于什么想，从哪个角 度看的问题。因此，物理课程的科学思维教育的内容应当包括思维取向、思维要 件、思维方法三个方面。笔者以为，这里的科学思维采用的是广义上的理解，实 际上已经包含了其它三个核心素养——物理观念、科学探究、科学态度与责任的 部分内容。作者还提到教材编写要根据科学思维的目标要求安排内容进度，要结 合学科特点做好内容组织，要优化内容呈现方式，这些在新编教材中都有很好的 体现。 胡卫平在《青少年的科学思维能力研究》中提出9，青少年科学思维能力的培 养必须贯穿在科学知识和方法的教学中，要以智力差异为前提，从非智力因素入 手，以培养科学思维品质为突破口。作者还提出了一系列的培养科学思维品质的 具体做法值得借鉴。但是这些方法还是比较抽象，偏重一般性的讨论，需要老师 结合具体的教学内容进行课堂教学设计。 领荣在《STEM 教育中科学思维的培养探究》一文中10，根据杜威的“思维五 步法”和 STEM 教育的核心理念，设计了 STEM 教育中科学思维的培养策略，并 且以“如何制作美味的冰激凌”为例进行了具体应用，取得了良好的教学效果。然 而，这些培养策略还是过于理论化，并不仅仅适用于 STEM 教育，其它学科的教 育都可以拿来使用。适用范围广就意味着针对性差。另外，教学效果得出依据的 讨论也不够充分，可信度不够。 7 董博清,彭前程.核心素养视域下科学思维的内涵及其实现路径[J].课程.教材.教法,2019,39(04):84-90. 8 李正福,谷雅慧.论物理核心素养视野下的科学思维教育内容[J].课程.教材.教法,2018,38(02):97-102. 9 胡卫平,林崇德.青少年的科学思维能力研究[J].教育研究,2003(12):19-23. 10 领荣,安涛,任岩.STEM 教育中科学思维的培养探究[J].现代教育技术,2019,29(11):107-113
2.2合作学习 合作学习可以理解为一种学习方式，小组成员为了完成某个学习活动组织在 起，通过个体的独立学习以及集体的交流讨论， 在获取知识的同时，提升了个 体的合作技能，培养了个体的合作意识。本节将对合作学习的相关研究进行梳理。 2.2.1概念的界定 关于合作学习的定义，笔者以为至少有几个问题需要澄清： 第 ，合作学习是不是必须要“异质分组“。在合作学习时 小组的建立方式 主要有两种模 中是学生根据自己的人际关系亲疏自由选择或者教师按照教 室的座位随机组合，组员之间可能同质也可能异质。第二种是教师遵循异质分组 原则为每个小组分配组员。研究表明，教师固定组员的教学效果略好于随机分组， 但差别不大，并且两种组员分配方式的学习成效并不存在显著性差异。1考虑到 异质分组的巨大时间成本、青春期学生人际交往的敏感性以及确定学生在某个学 科上的能力素质 有些老师在开展 作 习的时候宁可采用 机分组方式 所以，在笔者开来，异质分组未必是合作学习的一个必备要素，但是，高质量的 合作学习离不开异质分组。 第二，合作学习效果的评价是否应该句含对小组中个人的平价。为了促讲组 员的团结协作，合作学习的成绩评定通常都是以小组为单位进行 ,但是在实际情 形中，总是会 某些小组中个别组员表现很突出，但是小组整体表现 “般的情 形。从教育就是培养人的角度来讲，对于这样的组员也应该有适当的肯定性评价， 以鼓励她在以后的合作学习中有更加优秀的表现。 第三，合作学习中是否应该包含个人的独立学习。如果只有组员一起讨论交 流的学习才是合作学习，那么笔者以为这样理解的合作学习过于片面和狭隘。如 果把合作学习放在小组成员 起完成 个任务的时空中观察，那么这样的合作 习势必包含有讨论前的查找资料、形成观点和讨论后的反思纠正、重新建构的过 程，这些都是个人的独立学习。从这个意义上来讲，合作学习必然包含有个体的 独立学习。 2.2.2国外研究现状 目前国外对合作学习的研究可以分为两种类型：第一，某种合作学习方式在 学科教学中的应用，例如：Yoo KiJong通过研究发现l2,是否采用一对多辅导的 合作学习方式的实验组与对照组的数学测验得分差异并不显著，但是，前后测差 异显著的三个组都存在于实验组，可见，采用合作学习的方式对于提高学生的数 学成绩还是有正向 此外，通过 导的合作学习，扮演教师角色的 学生在辅导其他普通 它生的同时，也可以反思目 提高自我效能感 而普通兰 生因为接受了这样的辅导而对课程更感兴趣、更积极、更自信。同时学生沟通 解决问题、推理、态度和实践等方面的数学能力都有所提高。Yuli Zarnita等人的 李宝敏，宫玲玲.合作学习对学生学习成效的影响研究 基于国内外54项实验研究和准实验研究的元分 析教有发展 究2019,3924)39-47 15/53 C)1994-2022 Ching ademie Joumal Electronie Publishing House.All rights reserved. http://www.cnki.ne
15 / 53 2.2 合作学习 合作学习可以理解为一种学习方式，小组成员为了完成某个学习活动组织在 一起，通过个体的独立学习以及集体的交流讨论，在获取知识的同时，提升了个 体的合作技能，培养了个体的合作意识。本节将对合作学习的相关研究进行梳理。 2.2.1 概念的界定 关于合作学习的定义，笔者以为至少有几个问题需要澄清： 第一，合作学习是不是必须要“异质分组“。在合作学习时，小组的建立方式 主要有两种模式：一种是学生根据自己的人际关系亲疏自由选择或者教师按照教 室的座位随机组合，组员之间可能同质也可能异质。第二种是教师遵循异质分组 原则为每个小组分配组员。研究表明，教师固定组员的教学效果略好于随机分组， 但差别不大，并且两种组员分配方式的学习成效并不存在显著性差异。11考虑到 异质分组的巨大时间成本、青春期学生人际交往的敏感性以及确定学生在某个学 科上的能力素质的困难，有些老师在开展合作学习的时候宁可采用随机分组方式。 所以，在笔者开来，异质分组未必是合作学习的一个必备要素，但是，高质量的 合作学习离不开异质分组。 第二，合作学习效果的评价是否应该包含对小组中个人的评价。为了促进组 员的团结协作，合作学习的成绩评定通常都是以小组为单位进行。但是在实际情 形中，总是会出现某些小组中个别组员表现很突出，但是小组整体表现一般的情 形。从教育就是培养人的角度来讲，对于这样的组员也应该有适当的肯定性评价， 以鼓励她在以后的合作学习中有更加优秀的表现。 第三，合作学习中是否应该包含个人的独立学习。如果只有组员一起讨论交 流的学习才是合作学习，那么笔者以为这样理解的合作学习过于片面和狭隘。如 果把合作学习放在小组成员一起完成一个任务的时空中观察，那么这样的合作学 习势必包含有讨论前的查找资料、形成观点和讨论后的反思纠正、重新建构的过 程，这些都是个人的独立学习。从这个意义上来讲，合作学习必然包含有个体的 独立学习。 2.2.2 国外研究现状 目前国外对合作学习的研究可以分为两种类型：第一，某种合作学习方式在 学科教学中的应用，例如：Yoo Ki Jong 通过研究发现12，是否采用一对多辅导的 合作学习方式的实验组与对照组的数学测验得分差异并不显著，但是，前后测差 异显著的三个组都存在于实验组，可见，采用合作学习的方式对于提高学生的数 学成绩还是有正向的作用。此外，通过一对多辅导的合作学习，扮演教师角色的 学生在辅导其他普通学生的同时，也可以反思自己，提高自我效能感。而普通学 生因为接受了这样的辅导而对课程更感兴趣、更积极、更自信。同时学生沟通、 解决问题、推理、态度和实践等方面的数学能力都有所提高。Yuli Zarnita 等人的 11李宝敏,宫玲玲.合作学习对学生学习成效的影响研究——基于国内外 54 项实验研究和准实验研究的元分 析[J].教育发展研究,2019,39(24):39-47. 12 Yoo Ki Jong. Effects of One-to-Many Tutoring Mathematics Cooperative Learning on the Cognitive and Affective Domains of High School Students[J]. Communications of Mathematical Education,2020,34(2)