第四章 教育目的 教学目标：了解教育目的的概念、理解教育目的的社会制约性、教育目的的价值取向、 了解我国的教育目的、理想和现实中的教育目的、理想以及现实中教育目的偏差的原因分析。 帮助学生树立正确的教育目的观。 培养学生辩正分析问题的意识和能力。 进一步理解教育是“培养人的活动”的内涵。 教学重点：教育目的的价值取向的分析 教学方法：讲授、阅读自学、讨论 课时：4 参考文献：《新课程背景下的公共教育学教程》《当代教育学》《重新思考我们的教育目 的》人大复印资料《教育学》2005、1、P16 教学内容分析：由于教育的个人发展功能和社会功能的存在，使得不同的人对教育价 值的选择不同，就形成了教育目的的价值取向。但这二者却是内在统一的，在讲授要引导学 生进行辩正地分析，形成对教育目的的全面认识。不过，个人价值的真正充分实现，要在生 产力特别发达的社会，那时侯，教育己经不是人谋生的手段，而是人的内在的需要了，人的 觉悟不断提高，教育的个人发展价值也越来越明显（自语）。 这一部分内容教材上分析得特别透彻，讲解时要引导学生阅读教材。另外，现实的教育 目的与理性的教育目的有很多偏差，讲解时要引导学生客观分析它的存在以及形成的原因， 要不然会给学生造成教育学只是纸上谈兵的印象。 学生分析：已有教育与人的发展、教育与社会的发展的知识，教学中要充分利用。 当面对天真无邪的孩子时，人们会思考要把孩子培养成什么样的人：一个德智体美全面 发展的学生？一个孝敬父母的人？一个社会上的职业人？教育是一种培养人的活动，但是， 教育究竞要培养什么样的人呢？这就是教育的理想，也就是教育目的。 一、教育目的的概念 所谓“目的”。乃是人对于他所希望达成或获得的活动结果的一种主观上的设定。人类 实践活动与动物本能活动的根本区别之一就在于有无目的性。 马克思曾经说过：“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多 建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用 蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个 过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，既已经观念地存在着。” 教育目的是教育主体对于其所希望达成的结果的设定，具体说来就是教育活动所要培养 人才的总的质量标准和规格要求。一教育日的是指社会对教育所要造就的社会个体的质量 规格的总的设想或规定。(P93教材)人们的教育活动不是无意识的、盲目的，而是自觉的 有目的的。也就是说，在进行教育活动之先，人们对于要把受教育者培养成什么样的人，已 经在观念上有了某种预期的结果或理想的形象。（如我们的教学计划对人才培养规格的规定： 思想修养方面、知识技能方面、身体素质方面等)人们之所以要进行教育活动，也就是要引 起受教育者的身心发生预期的变化，形成他们的个性，使他们成长为合乎社会需要的人。这 种预期的结果或理想的形象，就是我们所说的教育目的。 教育目的有教育政策层面和教育理论层面的目的，有教育当局的教育目的，有学校管理
当局的教育目的，学校管理人员的教育目的，学校教师的教育目的，有受教育者及其家长的 教育目的，一般的市民、村民、非教育界人士（企业家、军事家、政治家）的教育目的，这 是一个实际存在着的教育链，那么，什么样的教育目的是我们应该追求的教育目的呢？ 教育学研究教育目的，不能不关心人们对教育寄予的希望，但并不是罗列人们的这些教 育目的，而是要研究社会的总体上的教育目的，或在一定社会中处于主导地位的带有某种普 遍性的教育目的。这种教育目的可能是有某个教育家、思想家、政治家提出并倡导而得到社 会承认的，也可能是由国家机关制定推行的，它对个人的教育目的起着指导、调节、统摄作 用。 由于教育目的要回答的是教育要培养什么样的人这样一个根本问题，所以教育目的是整 个教育工作的核心，也是教育活动的依据、评判标准、出发点和归宿。 二、教育目的的结构 我们在“教育的本质”的学习中已经知道：教育要满足两个方面的需求，一个是社会的 需求，一个是人自身发展的需求。这就构成了教育目的的结构。 所谓教育目的的结构，也就是教育目的的组成部分及其相互关系。 教育目的一般由两部分组成。一是就所要培养出的人的身心素质作出规定，即指明受教 育者在知识、智力、品德、审美、体质诸方面的发展，以期受教育者形成某种个性结构。二 是就教育所要培养出的人的社会价值作出规定，即指明这种人符合什么社会的需要或为什么 阶级的利益服务。 例如，毛主席所说：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、 智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”其中：德、智、 体的发展，有社会主义觉悟、有文化，指的是受教育者所要形成的身心素质，劳动者或社会 主义建设者，指的是受教育者所要承担和发展的社会功能。其中关于身心素质的规定是致育 目的结构的核心部分。至于教育目的中关于受教育者未米的社会价值的规定，固然对受教育 者的发展起着定向的作用，但不能说它是教育目的的核心部分。这是因为，教育的专门职能 在于培养人，教育目的必须从社会发展的客观需要出发，对受教育者身心发展的方向、内容 和所要达到的水平作出切实规定，才能有效地知道教育活动，形成受教育者的合理的素质结 构，提高受教育者自身的价值。只有在这个基础上，受教育者才能在社会实践中能动地创造 社会价值，为某种社会目的或社会理想的实现作出贡献。从这里我们可以看到，教育目的如 何通过它的两重构成集中地体现出社会与受教育者发展之间的联系。一个正确的结构完整的 教育目的多么重要！ 三、教育目的的意义 教育目的的意义就在于，它给教育工作提供了理想，指明了方向，具体而言，其价值在 于： 1、导向功能 教育目的规定了教育活动所应培养的人才质量和规格，实际上就是规定了教育活动的最 大方向。教育目的集中反映时代、社会和个体发展的总体要求，是教育的最高理想的体现， 具有一定的终极性。一方面，它表现为教育制度的建立、教育规划的确定以及教育活动内容、 形式及教育方法的选择等：另一方面，它又必须是各个年龄段教育的合成，是学校、家庭和 社会教育的结合，无论在空间或时间上，都必须朝向教育目的所指明的方向。按照教育目的 来培养人的活动，是一种对受教育者的导向和引领活动。这种导向和引领活动需要较长的周 期，需要学校、社会、家庭各方面的配合。只有这样才有利于青少年一代按照社会的要求， 健康地成长。 2、调控功能 教育目的是全部教育教学活动的主题和灵魂。英国教育家约翰怀特在谈到形形色色的教 2
育目的之后说：“除非教育工作者对这些教育目的一清二楚，否则他们培养出来的人才质量 肯定会受损失。”从宏观上说，教育目的对一个国家或地区的教育规划以及教育结构的确立 与调整等都具有指导、协调作用；从微观上说，教育目的对具体教育内容的安排、教育活动 的形式及教育手段、方法和技术的选择等都有支配、协调和控制、调节的作用。在理解和掌 握教育目的的条件下，人们在设计教育活动的大小方案时，都会自觉地按照教育目的的要求 行事，以克服教育活动的盲目性；当教育活动偏离教育目的所规定的方向时，教育工作者也 会自觉地反思和予以纠正。 3、评价功能 教育活动既然以教育目的为出发点和归宿，那么，检验教育活动成功与否的最根本标准， 也应该是教育目的。评价教育过程是否有效，教师工作成绩高低以及在教育活动中学生成长 的状况如何，虽然可以也必须有非常细致的具体评价目标，但是所有细化的评价标准的最高 价值预设都来源于教育目的。教育目的是整合所有具体的教育评价标准的精神内核，也是教 育评价的最高准则。当具体评价标准有违教育目的时，就需要对具体评价标准做出修正。 四、影响教育目的的因素 通过前面对教育发展的历史形态的学习，我们已经知道：不同社会、不同国家的教育目 的都不相同，有的还有本质的差别，这是为什么呢？教育目的是怎样产生的呢？它是提出者 凭主观随意制定的呢？还是有其客观本原呢？如果有其客观本原，这个客观本原又是什么 呢？ 教育目的是由人提出的，属于意识范畴，它的形式是主观的。但是，人提出教育目的是 有其现实的社会根源的，它的内容是客观。正如恩格斯：“在社会历史领域内进行活动的， 全是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人：任何事情的发生都不是没 有自觉的意图，没有预期的目的的。”但人们头脑中之所以有这些意，教育是有目的地图或 目的，则有其客观的历史原因，“归根到底是由生产力和交换关系的发展决定的。”人们的教 育目的也不例外，归根到底，米自客观世界，来自现实社会。 我们知道教育有目的地培养人的社会活动。它所面临的问题是要解决个体发展与社会发 展之间的矛盾，既促进受教育者的社会化，引导他以某种方式参与社会生活。不论教育者还 是受教育者，都是一定社会的现实是人，他们不能不能自由选择社会生活条件，只能把现实 的社会生活条件当作他们活动的舞台，同自然、社会交互作用。受教育者只能在现实的社会 条件下获得发展，教育者也只能在现实的社会条件下促进受教育者的发展，这就决定了教育 的目的必然为社会历史的客观进程所制约。所以，教育目的不是超社会、超历史的，而是有 其现实的本原的。人们提出形形色色的教育目的，不管他们承认不承认，实际上都是社会对 其成员质量规格的客观要求在他们意识中的反映，是他们所处时代的产物。这就是所谓教育 目的的社会制约性。 1、教育目的受生产力的制约 生产力是人们征服和改造自然获取物质资料的能力。生产力的发展水平体现人类已有的 发展程度，又对人的进一步发展提供可能和提出要求。在社会发展中，生产力的发展起着最 终的决定作用，从而也是制约教育日的的最终因素。在古代社会，生产力发展水平很低， 科学技术处于萌芽状态，人们生活在以手工技术为基础的自然经济的条件下，劳动者依靠从 实践中积累的经验和技艺进行物质生产。同这种生产力发展水平相适应，古代社会劳动者的 教育主要是在生产劳动中进行的，劳动活动既再生产物质产品，也再生产物质生产者：从劳 动活动中分离出来的专门教育领域一学校教育，则为脱离直接生产芳动的阶层所垄断，它 的主要目的是为国家机构培养各种官吏，注重政治的、伦理的陶冶。这几乎成了奴隶社会、 封建社会的教育传统。当时，生产力还只是通过生产关系的中介制约学校教育，还未成为学 校教育目的的直接根据。在近现代，随着机器生产和商品经济的发展，科学技术在生产中的 3
广泛运用，旧的教育传统受到攻击，学校教育不仅要培养从事国家事务的官吏，而且也要培 养生产管理人员、生产技术人员，还要培养有一定文化和职业技能的熟练工人。这样，生产 力和科学技术的发展以及产业结构的变化也就日益成为制定学校教育目的的直接根据，第二 次世界大战以后，出现了新的科学技术革命的浪潮，带来了社会生产力的飞跃发展，引起了 物质生产乃至生活方式、思维方式、价值观念的巨大变化。面对新的科学技术革命的高潮， 无论是资本主义国家，还是社会主义国家，都在寻求经济对策和社会对策，纷纷把教育提高 到前所未有的重要地位。人的智力开发、个性发展和教育改革，已经成为人们普遍关注的重 大问题。所有这些都说明，教育日的已直接受到生产力发展的制约。 2、教育目的也受一定的生产关系和以这种生产关系为基础的政治观点、政治设施的制 约。教育目的的社会性直接决定于生产关系和政治的性质。在阶级社会里，统治阶级的教育 目的，取决于统治阶级的经济利益和政治利益。实际上，每个统治阶级都是通过它的代表人 物或国家机关提出它的教育目的。因此，在阶级社会里，教育目的具有鲜明的阶级性。例如： 在我国古代奴隶社会向封建社会过度的时期，孔子和孟子把教育当作实行他们的“德政”、 “仁政”的工具，提出过培养君子和感化小民的教育目的。孟子说：“设痒序学校以教之， 皆所以明人伦也。人伦明于上，小民亲于下。”也就是要使受教育者修己以治人。后来，历 代封建王朝的统治者，都采用“明人伦”的教育目的，维护封建制度。17世纪，英国资产 阶级教育家洛克提出过培养“绅士”的教育目的，他理想的绅士是获得“德行、智慧、礼仪 和学问”的人。在他看来，这样的绅士，将善于处理自己的事务，维护英国在世界上的地位。 他还认为，“一旦绅土受到教育，上了正轨，其他的日呢自然很快就都走上正轨了”。洛克所 说的绅士教育，反映了当时英国贵族资产阶级的经济政治在人才培养上的需要。 3、受教育者的特点。—提出教育目的的必要条件。 因为：(1)教育目的所直接指向的对象是受教育者：人们提出教育目的是希图引起致育 者的身心发生预期的变化，使受教育者成长为具有一定个性的社会个体。 (2)人们既然希图将所提出的教育目的转化为受教育者的个性，这就不能不考虑受教 育者的认识发展、心理发展和生理发展的规律和过程。教育目的所勾勒的受教育者所要形成 的素质结构，是社会规定性在受教育者个体身上的体现，它不只是表明社会的规定性，而且 也包含着个体的心理、生理特征，是这两个方面的统一。 (3)教育目的主要是通过各级各类学校的教育活动实现的。在把教育目的具体化为各级各 类学校的培养目标时，也不能不注意受教育者的身心发展水平和经验储备。 (4)受教育者在教育活动中不仅是教育的对象、而且也是教育活动的主体。 4、受教育者自我发展的需要。动因公理。（柔性教育目的） 但是，需要指出的是受教育者的特点不能决定教育目的的社会性质和社会内容。人是社会实 体。教育是一种社会现象。人的发展方向和发展水平，教育目的的社会性质和社会内容都不 是超社会的，而是受社会历史制约的。 五、教育目的的价值取向 教育目的是受社会制约的。人们提出的形形色色的教有目的实质上都是社会对其成员质 量规格的客观需求在他们头脑中的反映。但是人是有意识的社会生活的主体，他不是消极地 适应社会，而是按自身的需要有目的地能动地改造自然、改造社会。所以，社会对其成员质 量规格的客观需求转化为人的教育活动的意向、动机、目的，并不是如同镜子映物一样自发 产生的，而是呀经过人的意识的中介，是一种能动的反映。也就是说，人们提出教育的目的， 即把受教育者培养成什么样的人，必然会从他们的利益出发，从他们改造自然、改造的社会 的需要出发，有所权衡有所选择，在观念上建构出一个自认为理想的形象，作为教育活动所 要实现的目标。从这个意义上说，教育目的本身就体现着人的一种价值追求。 所谓教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需 4
要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。人们对教育活动的价值选择，历来有不同的见解 和主张。就个人发展和社会的关系来说，有的人认为应当把促进个人的个性发展作为教育目 的，有的人则认为应当把满足社会需要作为教育目的：就个人的发展来说，有的人强调知识 的积累，有的人强调技能的增进，有的人强调品德的完善，有的人强调美感的陶冶，有的人 强调智、德、美、体的协调发展，有的人强调创造个性培养，还有的注重普通文化素质的提 高，有的注重实用性操作能力的训练；就社会需要来说，有的人注重政治利益，有的人注重 经济利益，有的人注重文化效益，还有的人着眼长远效益，有的急功近利，有的向后看，谋 求维护过时的社会秩序、有的向前看，力图改变社会现状：等等。人们对教育日的价值取向 其所以众说纷纭，并不是偶然的。这不仅是因为社会生活是复杂的，教育功能是多方面的， 人有多向选择的可能；而且还因为人们处于不同的经济地位，有不同的文化背景、实践经验、 认识水平、政治倾向、社会理想和不同的利益需要、不同的价值观念，他们对于教育活动目 的也势必会有不同的价值取向。 在教育目的的价值取向上，争论最大也最带有根本性的问题，是教育活动究竞是注重于 个人个性的发展还注重于社会的需要。下面对这个问题做一些探讨： 在教育史上，有所谓社会本位论和个人本位论。个人本位论者主张提出教育目的应当从 受教育者的本性出发，而不是从社会出发：他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成人， 充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值：在他们看来，个人价值高于社会价值， 社会只有在有助于个人发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人发展所起的作用 来衡量。 社会本位论者相反，他们主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是 教育加工的原料，他的发展必须服从社会的需要：他们认为，教育的目的在于把受教育者培 养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定和延续：在他们看来， 社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对 社会的效益米衡量。 也有企图调和个人本位和社会本位的分歧，作到个人和社会两者兼顾。例如，美国的实 用主义哲学家、教育家杜威，(1859一1952)，就认为教育过程有两个方面，一是心理学的， 一是社会学的：主张“使个人特性与社会目的和价值协调起来”。一方面，杜威倡导儿童中 心主义。在他看来，“教育就是生长：在它自身以外，没有别的目的”。他反对脱离儿童的本 能、需要、兴趣、经验对生长过程强加目的，认为这是对生长过程、教育过程的外部强制， 是对儿童个性的粗暴干涉。另一方面，杜威又主张“社会中心”，强调把“教育的社会方面 放在第一位”，要求教育“成为民主观念的仆人”，充当所谓绝对主义、极权主义的工具。为 了兼顾这两方面，杜威还提出“学校即社会”的主张，要“使得每个学校都成为一种雏形的 社会生活”，企图通过这种“小社会”的活动保证大社会的和谐。 杜威的主张有不少积 极的因素，如重视儿童在教育与发展中的作用，强调学校与社会生活的联系，试图把儿童发 展的社会化和个性化统一起来但是，他的努力不能说是成功的。(20世纪50年代，苏联第 一颗人造地球卫星上天，美国朝野震惊，追究原因，是由于基础教育质量下降，罪魁祸首是 杜威，于是有了布鲁纳的教育改革，教育回归知识的教育、探究方法的教育)。 马克思对个人发展与社会发展的关系作了哲学、经济学、社会学考察，提出了关于人的 全面发展的学说，给正确解决教育目的的价值取向问题奠定了理论基础。依据历史事实和马 克思的思想，可以认为，社会发展和个人发展是对立统一的历史过程，教育目的的价值取向 也为这种历史过程所制约。 这包含三层意思。 第一，从社会历史的总的进程来看，社会进步与社会发展是紧密联系的，互为条件、互 为因果的。因此，总的来说，教育目的的两种价值取向基本是一致的，而不是截然对立的。 人既是社会历史的生成物，又是社会历史的创造者。社会的变化是通过人的实践活动实 现的，没有人的实践活动，也就没有社会历史。但每一代的新生个体，他的生存和发展也历 5