第一章教育与教育学 教学目标：理解教育的本质；了解教育学的概念、教育的组成要素、教育的起源、教 育的发展阶段、教育学的发展阶段、学习教育学的意义、教育学的常用研究方法： 帮助学生树立“教育是培养人全面健康发展的活动”的教育观念。 激发学生对教育学的兴趣。 教学重点：教育的本质 教学方法：以讲授为主，穿插讨论、阅读自学 课时：6 参考书目：《教育学基础》（十二所）P1一29，《教育者的哲学》刘庆昌P40-48,《教 育哲学通论》黄济P329-340 教学内容分析：这一章的重点内容是教育的本质，要让学生充分理解“教育是培养人 的活动”，人（自然的人）要驾驶教育之舟才能驶向理想的彼岸（教育目的）。采用概念形成 的方法讲解教育的概念。 外，教材中教育的概念更大程度上强调了教育的社会价值，随着时代的发展，教育的 个人价值越来越突现，所以在讲授时，要注意向学生介绍教育概念的最新发展。 教育发展和教育学发展的讲解要帮助学生认识系统的教育发展脉络和教育学发展脉络。 学生情况分析：学生有十多年接受教育的经历，对教育活动并不陌生，所以在教学中 要充分利用学生对教育的感性认识来帮助学生理解教育的概念，但要注意引导学生认识“教 育是培养人向善的积极健康的活动”。 学生初学教育学，要充分利用实际案例来证明“教育学知识对教育实践的指导价值”， 使学生充分感受教育学的价值，激发对教育学的兴趣。 教学过程： 一、什么是教育学？ 什么是心理学？—研究心理现象及其规律的科学。 什么是化学？—研究物质的组成、结构、性质、变化及其规律的科学。 什么是物理学？ 研究物质运动的最一般规律、物质的结构及物质间的相互作用的最 一般的规律。 什么是生物学？ —研究生命现象和生命活动规律的科学。 教育学 研究教育现象、教育问题，揭示教育规律的科学。 教育现象： 经济发达地区，一般教育也比较发达，教育和经济之间有怎样的关系？ 政治制度不同，一般的教育制度也不同，教育和政治之间有怎样的内在联系？ 接受过教育和没有接受过教育的人在谈吐、举止、思维等方面都有许多的差异，那么教 育与人的发展有怎样的联系？ 同样的老师、同样的教学内容，不同的学生学习效果不同，这个现象促使我们思考：影 响教育效果的因素有哪些？教育怎样适应人的个体差异？ 教育问题： 择校现象，有钱人的子弟可以上好的学校，造成教育的不公平和农村学校教育的萎缩
升学率现象，一味追求分数造成学生的不健全发展。 高分低能现象，知识与能力的关系。 人造神童的悲哀（美国神通塞达斯，六个月、两岁、4岁、6岁、12岁、14岁、21岁）， 不顾儿童的内在需要而一味的从外界把成年人的意志灌输给儿童。教育与发展的关系。 造成这些问题的内在根源是什么？如何解决？这些都是教育学要思考和研究的问题。 不过，我们学习的教育学教材中的内容，都是教育学家研究积累起来的研究成果，我们 的主要任务是学习理解掌握和运用这些已有的研究成果，就象化学、物理学一样，我们主要 是学习前人积累起来的知识，当然，作为教师教有专业的大学生，最终我们要运用所学的教 育学知识进行进一步的理论和实践研究。 教育学是研究教育现象和教育问题、揭示教育规律的科学，那么我们首先要清楚：什么 是教育？ 二、什么是教育？ 先让学生根据自己的理解进行讨论。 1、教育的日常用法： (1)X对Y的言行不满而要教育Y。例如：父母会因为子女的学习态度不良或行为不 负责任，而对子女进行教育。这是学校之外的生活中的教育。 (2)X因某种经历而受到了教育。例如：经历饥饿的人会珍惜粮食。 (3)X是受过教育的人。是说X是一个有知识的人，是一个有修养的人，是一个文明 的人，知书达理，明辨是非。 (4)X认为某种自然事物或人为事物对人有教育价值和作用。例如美丽的山水、华山 的惊险（人在自然面前有时是渺小的、人与自然和谐相处）、大海的广阔（泥沙俱下、鱼龙 混杂海纳百川)、上善若水（水遇山绕行、见坝积蓄：汇聚成浪、滴水穿石：低处成湖，高 处成瀑：深处藏龙，浅处育虾：蒸腾为汽，沉土润苗。无可无不可，绝不去较劲，永远顺应 环境，永远有不失本性)、雪松（大学压青松，青松挺且直，要知松高洁，待到雪化时）、北 大校园都能给人以教育。大自然是人类的老师。自然不仅能给人以道德，还能给人以智慧。 自然通过养育生命，唤醒人类的情愫：自然通过启示心灵，激励人类的创造。我们能够领悟 到：教育不仅指人为的、有目的的影响，还指人从一切从高的事物中感悟出真、善、没的思 想。人为的事物，尤其是文学和艺术，对人同样具有教育的价值和作用，与自然应有不同， 但教育的机制却都是借助于人的感悟。 综上所述，教育即使人转变，行为由不好向好的方向转变，思想由低境界向高境界方向 转变。 2、语词中的教育 (1)教化：教育感化。教化主要强调感化，即用言行的影响，使人受感动而逐渐转变。 进一步讲，感化的实质是影响，影响的内容是言行，影响的目的是使受感化者转变（向善）， 秘密在于让受感化者动情。 (2)教令：教化、命令。核心是命令。作为动词，命令就是由上级向下级发布权威性 的指示。 (3)教训：教导、训诲。教训的关键是训。就是教育者本着教育原则，顺应学生身心 的需要，使之能向好的方面不断生长发展。 (4)教导：训诲、开导。教导的关键在于导。导的含义十分丰富，在教育中，既有启 发、开导之意，又有引诱、向导之意。说明教育为了使人向善，除了使用感化、命令、说教 之外，含有启发、开导、引诱此类具有策略和艺术倾向的行为。 (5)教养：教育培养；教养的关键是养，即培养，意为教育者以适宜的条件促使受教 2
育者心中之善或智发生、成长和繁殖。 (6)教授：把知识传授给学生。教授主要强调的是授，具体而言就是知识或技能的传 授。授的本意是给予、交给，充分反映了教的手段的性质。 (7)教诲：教导训诚。教诲在于诲。诲在说教之外尚有教导、明示之意。所以，教诲 近乎晓之以理、动之以情。 通过以上的分析，我们等于对中国文化背景下的“教育”的意义有了基本的认识，这种 基本意义，蕴涵在日常的大众语言中，它不是系统的理论，也不是政治的意志，完全反映出 中国文化背景下人们关于教育的社会性理解和认识。我们可以把教育的意义简单归结为： 教育是要使人向善的。所谓善，意为对他人和社会有意有利。为了使人向善，教育者需 要对受教育者施以感化、说教，启发开导，以身为教，晓之以理、动之以情，并传授给受教 育者必要的知识。为了使人向善，教育并不排斥必要的强制和命令，教育者和受教育者之间 也需要有严肃的行动原则。 3、词源：（教材P26) (1)中国。在甲骨文中，“教”像有人在旁执鞭演卜，下面是小孩学习的形象。“育” 像妇女养育孩子之形。（性本恶）改其不善而为善之意。“教育”包含着由教育者对受教育者 所施加影响的过程，最后达成教育者所设想的目的。其社会功能比较明显，当然这其中也包 含着对受教育者的发展要求在内，但这些要求也是外铄的、社会的。 (2)西方。EDUCATION。引出、引导之意。是促使儿童的身心得到发展的意思。在 这里更多地反映出教育的个体发展功能。 4、文献：（从不同的角度解释教育） (1)中国。 A、《说文解字》：“教”上所施，下所效也。“育”养子使作善。（性本恶） B、《大学》：在明（泽化）明（光明）德（德性），在亲（更新）民，在止（达到）于至 (最高)善。 C、《中庸》：天命（上天赋予）之谓性（本性），率（依照）性之谓道（正道），修（理 解)道之谓教（教化）。 D、《学记》：建国君民，教学为先 E、董仲舒《对贤良策》：古之王者明于此，莫不以教化为大务。 F:荀子：以善先人谓之教。 G:王守仁：教育是发展人人固有的良知。 在中国古代教育家有关教育本质和功能的论述中，重在教育的社会作用，即使论述到教 育与人的发展的关系时，也只是教育社会作用的折射或体现而已。没有关注人本身的发展。 (2)西方。 A、柏拉图：在《理想国》中提出“教育以培养国家统治者和卫士为目的。”“培养哲学 王统领国家。” B:亚里土多德：在《政治论》中提出“教育应由法律规定，并且应该是国家的事务”， 要教育公民“使他们的生活适合于政府的形式 亚里士多德和柏拉图一样，也特别强调教育是国家的职责，必须由国家统一管理。在中 世纪，教会控制学校，他们也并不否认教育的社会作用，不过把教育的社会职能罩上了一件 神学的外衣，涂上了一层宗教的色彩，把人间的统治与天国的统治结合起来。 C、夸美纽斯（捷）：“教育在发展健全的个人。” D、洛克（英）：“教育目的在于完成健全精神与健全身体。” E、裴斯泰洛齐（瑞）：“教育在使人各项能力得到自然的进步与均衡的发展。“ F、赫尔巴特（德）：“教育在于涵养协调的与多方面的兴趣。” 3
G、杜威（美）：“教育即生长，教育即经验的不断改造。” 新兴资产阶级的思想家与教育家们，打出了人性的旗帜，把尊重儿童个性的发展提到了 突出的地位，于是教育与人的发展的关系就被重视起来。他们对于人的身心发展的要求虽不 尽相同，但在重视教育与人的发展的关系上则是相同的。 通过分析我们可以得出教育本质的一些基本内涵： (1)实质：培养人的一种活动，要使人通过教育达到更高的层次。 (2)目标：满足社会的需求、实现个体的发展。 (3)制定目标的依据：社会的需求、个体成长的规律。 (4)实现目标的途径：教育内容、教育方法、教育手段 有关教育的定义： (1)教材（王道俊）：P27-28,P41 评论：教材对教育的定义过多地强调了社会的要求，在一定程度上忽略了人个性的发展。 其实，教育除了为满足社会的要求而培养人之外，还有一个很重要的方面就是促进人个性的 发展。 (2)十二所《教育学基础》：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会 的个性化的实践活动。教育是两方面耦合的过程：一方面是“个体的社会化”，一方面是“社 会的个性化”。个体的社会化是指根据一定的社会要求，把个体培养成为符合社会发展的具 有一定态度、知识和技能的人：“社会的个性化”是把社会的各种观念、制度和行为方式内 化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。有目的、 有意识地进行的。 (3)黄济《教育哲学通论》：教育就是培养人的一种社会活动，就是个体的社会化过程。 更具体一点说，教育就是由教育者根据社会的要求和人的身心发展规律，对受教育者所施加 的一种系统影响活动。在这一活动中，既要体现出社会的要求，又要反映出人的身心发展的 规律。 教育有广义和狭义之分。广义：凡是有目的地增进人们的知识技能，影响人们的思想品 德，增强人的体质的活动，都是教育：狭义：主要指学校教育，即教育者根据一定的社会或 阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或 阶级所需要的人的活动：更狭义的，有时指思想教育活动。 教育学的任务就是要研究这些转化活动的规律。 要成功地进行教育活动，应该具备哪些条件呢？ 教育者、学习者、教育影响。 三、教育的要素 1、教育者：“教育者”就是从事教育活动的人。是指能够在一定社会背景下促使个体社 会化和社会个性化活动的人。因此，一个真正的教育者必须：有明确的教有目的，理解他在 是活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的任务或使命。那些偶尔对学生的身心发展产生 影响的人，不能称其为教育者。了解个体身心发展的规律以及社会对个体发展所提出的客观 要求，也就是说，他必须具有必要的能够实现促使个体发展及社会发展任务或使命的知识。 一个对个体社会化和社会个体化过程、条件、影响因素等一无所知的人是没有资格自称为教 育者的。所以，教育者意味着一种“资格”，而不是一种“实体”，是能够根据自己对于个体 身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来“引导”、“促进”、“规范”个体发展的人。从这 个意义上说，父母尽管对孩子的成长会产生种种影响，但是如果这种影响不是父母“有意” 造成的，而是他们“无意”中形成的，那么父母就不能称为真正的“教育者”。作为“教育 4
者”的父母和作为“抚养者”的父母之间，应该有着质的不同。同样，作为“教育者”的教 师，与作为“教书匠”的教师，彼此之间也有着很大的差别。因此，“教育者”这个概念， 不是对从事教育职业的人的“总称”，更是对他们内在态度和外在行为的一种“规定”。对于 这样的一个概念，人们不仅应该从“类”上来把握，而且还应该从“质”的方面来把握。 2、学习者：学习是一种高度个性化的活动。教育者要想成功地促使学习者的有效学习， 就必须在把握学习者共性的同时，花大力气把握他们彼此之间十分不同的个性，从一定意义 上来说，对学习者个性把握的程度，就决定了教学有效性的大小与教学所能达到的境界的高 低。 3、教育影响：教育影响即教育活动中教有者作用于学习者的全部信息，既包括了信息 的内容，也包括了信息的选择、传递和反馈的形式，是形式和内容的统一。从内容上说，主 要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组 织形式。教育内容、教育材料或教科书是教育活动的媒介，是教育者和学习者互动的媒介， 也是教育者借以实现教育意图、学习者借以实现发展意图的媒介。 上述教育的三要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。 没有教育者，教育活动就不能展开，学习者也不可能得到有效的指导：没有学习者，教育活 动就失去了对象，无的放矢；没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好的 教育意图、再好的发展目标，也都无法实现。因此，教育是由上述三个基本要素构成的一种 社会实践活动系统，是上述三个基本要素的有机结合。各个要素本身的变化，必然导致教育 系统状况的改变。不同教育要素的变化及其组合，最终形成了多样的教育形态，担负起促使 个体社会化和社会个性化的神圣职责。 要研究事物的规律，可以从探求事物的起源开始，研究教育的规律，可以从探求教育的 起源开始。教育是如何产生的呢？ 四、教育的起源 教育是如何产生的呢？教育学家主要有以下几种观点： 1、神话起源说： 这是关于教育起源的最古老的说法，所有的宗教都特这种观点。 观点：认为教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体 现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。 评价：这种观点是根本错误的，是非科学的。之所以如此，主要是因为受到当时在人类 起源问题上认识水平的局限，从而不能正确提出和认识教育的起源问题。也是当时统治者借 天制人的意志的反映。 2、教育的生物起源说： 提出者：法国社会学家利托尔诺 观点：他在《教育之演化》一书中认为：教育是一种在人类社会范围之外，远在人类出 现之前就已经产生的现象。他根据对动物生活的观察，认为在动物世界里存在着如大猫教小 猫捉老鼠、大鸭教小鸭游水之类的教育活动形式。据此，他认为后来出现的人类教育，不过 是继承了动物界业已存在的教育形式，使其获得了新的性质而已。 英国教育学家沛西能在他的《教育原理》一书中也阐发了他的生物学化的理论观点。他 提出：教育从他的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会一不管这个社会如 何原始一有教育，甚至在高等动物中间，也有低级形式的教育。教育是“扎根与本能的不 可避免的行为。” 评价：教育的生物起源论把人类教育的起源归结为动物的本能行为，归结为天生的生物 行为，认为教育是一种普遍存在的生物现象而非一种特殊的社会现象，教育过程是按生物学