第七章教学 教学目标：理解教学的概念、教学规律、教学原则及其选择、教学方法及其选择，帮助 学生树立科学的教学观。 掌握编写教案的一般步骤。 重点内容：教学的一般规律、教学过程理论、启发性原则、发现教学法 课时：6 参考书日：《新课程背景下的教有学教程》P213 教学内容分析： 学生情况分析： 教学过程： 一、教学的概念 教学：教师教与学生学的活动。教学有广义和狭义之分。广义：凡是有教有学、教与学 统一的活动，都可以称作教学。这里，教学包含了通过某种传授形式获得知识和发展的一种 活动。狭义的教学指学校的教学活动，是教师有计划、有组织地引导学生学习教材，掌握知 识、技能，发展智能，增强体质，形成科学世界观和良好个性的教育活动。（新课程背景下 的教育学) 教材定义(P178):教学是教育目的规定下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育 活动。在我国，教学是以知识的授受为基础的，通过教学，学生在教师有计划、有步骤的积 极引导下，主动地掌握系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶治品德、美感，形 成全部发展的个性。所以，教学是学校实现教育目的的基本途径。 它包含三层含义：(1)教学是教师的教与学生的学组成的双边活动。其中教师的教指导 影响着学生的学，并且是为了教会和促进学生的学习。但教学并不是教与学的简单相加，而 是教与学两个方面相辅相成、辨证统一的活动过程。(2)教学是学校教育活动的重要组成部 分，主要日的是进行知识、技能的转化，并在此基础上发展学生的智力、能力与体质，培养 学生科学的世界观、良好的道德品质和健全的个性，即促进学生各方面的健康发展。(3)教 学活动主要是以教学内容为中介，通过传授和学习教学内容来进行的。教学内容把教与学连 接起来，并成为教与学的依据及其成效的检验标准。 区分以下几组概念： 教育与教学：二者是部分与整体的关系。教育包括教学，教学是学校进行全面教育的一 个基本途径。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径向学生进行教育。 教学工作是学校教育工作的一个组成部分，是学校教育的中心工作。学校教育工作除教学外， 还有其他工作，如德育工作、体育工作、后勤工作等。 教学与智育：教学是学校实现教育日的的基本途径，智育则是全面发展教育内容的一个 重要组成部分。教学不仅要完成智育的任务，而且还要完成其他各育的任务。而智育也要通 过教学活动以外的其他活动进行才能全面实现。 教学与自学：教学由教与学两个方面组成。其中，学既包括学生在教师的直接教授下的 学习，也包括学生围绕课堂教学而进行的预习、复习与独立作业等自学活动：而教的目的就 是要不断提高学生的自学能力，达到能独立自主的学习，诚如著名教育家叶圣陶先生曾说过 的：“教是为了达到不需要教。”但是，教学与学生在教学之外独立进行的自学是有一定区别 的。自学是学生独立自主进行的学习，不同于教学中的预习、复习和作业。 教学与课程的关系有两种极端的观点：一种观点是大教学小课程，认为教学是上位概念
课程是包含于其中的，只是教学的一个部分，其突出代表是苏联教育家，我国一些学者也持 相同的观点。认为课程是教学内容的代名词，属于教学的一部分：课程也往往被具体化为教 学计划、教学大纲和教科书三部分。另一种观点是大课程小教学，认为课程含盖的范围要宽 于教学，教学只不过是课程一个组成部分而已。这种看法在北美比较普遍，认为教学只是课 程的实施与设计。其实，课程与教学是相互关联的，与其说是两件事，毋宁说是一件事的两 个方面，从来没有也不可能彻底分开。同时，课程与教学在逻辑上又是可分的，从而有各自 研究的侧重。课程主要强调学习的范围（知识或活动或经验），教学主要强调教师对学生引 导的行为（教授或对话或引用）。再次，课程与教学属日的与手段的关系，两者在一定程度 上，还可以认为是内容与形式的关系。正是因为这种“胎连式”关系，“课程一教学”一 词已经被人们接受，且被广泛采用。 二、教育的意义（教材179一180） 1、教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。 2、教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。 三、教学在学校工作中的地位 教学在学校工作中居于中心地位，发挥着核心作用。这不仅是因为教学工作在学校工作 中占的时间最多、工作量最大，是学校工作的主体部分，而且更重要的，它是学校进行全面 发展教育的基本途径，抓住了教学也就抓住了学校的根本任务，因此，学校工作必须以教学 (课堂教学)为主渠道。以教学为主是学校与其他部门相区别的一个本质特点。学校工作必 须以教学为主是由学校的性质决定的。如果不以教学为主或不抓住教学，学校也就不成其为 学校。坚持一2教学为主全面安排学校的各项工作，是半好学校的一条根本原则。 坚持学校工作以教学为主，首先，要求学校管理人员和全体教职员工必须树立以教学为 主的半学思想，关心教学，支持教学，维护教学秩序。其次，也要求教育主管部门和学校领 导把工作中心和工作重点放在教学上，围绕着提高教学质量来全面规划和安排学校的其他工 作，为教学活动的开展、为提高教学质量提供多方面的保障。应当指出，学校工作以教学为 主不等于教学唯一，教学就是一切。首先，教学能使学生较为便捷地获得全面发展所需要的 文化科学知识和技能，为其身心发展提供良好的条件，但教学又容易脱离实际生活，为学生 身心发展所提供的天地也有一定的局限性。这就把教学与课外活动、生产劳动等教育活动结 合起来。其次，学校是一个多项工作、多个部门和多种人员相互关系组合的整体，除教学工 作以外，还有许多其他方面的工作。没有这些方面工作的密切配合，教学工作的正常发展及 其质量就会受影响。因此为了保证以教学为主，还必须树立全局观念，做到教学为主全面安 排学校的各项工作。 四、教学的任务 教材P180一183 对照教学的基本任务和新课程的三维目标，可以发现新课程其实并不新，只是我们原来 的教学偏离了教学应有的任务，新课程在“纠偏”。、 五、教学的规律 (一)三条基本规律 教学相长性规律、教学发展性规律、教学教育性规律。 它们分别揭示的教与学、知识与能力、知识与品德的内在联系，不但具有客观性和必然 性，而且是对教学过程的性质、方向、结果具有决定作用的本质联系。 1、教学相长规律：学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也，知困，然后能 自强也，是故，“教学相长”。“相长”即相互促进，即通过教学，不但学生得到进步，教师 自己也得到提高。 (1)教长学： 2
第一，教的真正含义是让学生真正的学。教的出发点和归宿是学生的学，有教无学、教 学脱节都不是真正意义上的教学。在实践中，教师把学生的学置之脑外，不管学生愿不愿学， 学得进学不进，只是一味地教，为教而教，这种教的价值丧失殆尽。教学中的教与学是同 事物（过程）的两个不同侧面。两者虽然从逻辑上严格区分，实质上却是一个统一体。 第二，教的根本目的是促进学生的学。教的立足点是使学生学得更好、更多、更有意义。 教师闻道在先，术业有专攻，客观上也是能够做到这一点。如果教师的教不是促进学生的学， 而是阻碍学生的学，那么这种教也不能成为真正意义上的教。在实践中，教阻碍学有两种表 现：其一是显性的，教师不得要领、冷漠无情、枯燥乏味的教，使学生的学大倒胃口，从而 失去学的兴趣和热情：其二是隐性的，教师照本宣科地讲授学生自己通过阅读便能看懂的课 本知识，这种教剥夺了学生学的机会，从而阻碍学生能力和学习积极性的发展，阻碍学生学 的所谓教，是糟糕透顶、误人子弟的。 (2)学长教： 第一，学的存在规定了教的存在。没有学生，也就没有教师：没有学生的学也就无需教 师的教。学生学多少，教师教多少：学生怎么学，教师怎么教。学对教的这种内在规定性既 是被动的，又是主动的：既是对教的限制，有是对教的促进。一位名师说得好：“学生是教 我学会教书的先生。”一位特级教师说得更具体：“学习好的学生是提高我业务能力的老师， 学习差的学生是提高我教学法的老师。”（康中教师普遍水平较高，缘于学生的水平） 第二，教育者必须先受教育。第斯多惠说得好：“谁要是自己还没有发展、培养和教育好， 他就不能发展、培养和教育别人。”为教学生，教师必先教自己，以促进学生的学为落脚点， 教师自身的教与学在教学中是同步发展的。一位语文教师对此是这样举例说明的：“为教好 鲁迅的小说《药》，首先必须博览、研读与《药》有关的研究资料以及鲁迅的其他作品，以 增强对鲁迅作品的感悟：其次还得搜集研究名师处理本课的教学研究成果或方法，把它当作 自己教学的借鉴，这样一课一课地“教”，一课一课地“学”，天长日久，日积月累，就能使 自己成为语文教学所需要的“杂家”和“专家”。学高为师，身正为范。要想学生学好，必 须先生学好（陶行知）。把学生造成什么样的人，自己就应当是这样的人，自己就应当是这 种人。 就教长学与学长教的关系而言，两者也是辨证统一的，教长学是基本的，也是第一位的， 但就教学相长性规律本身而言，我们特别强调学长教，这是因为，没有学长教，教长学不能 持久，教的活动和水平就会停滞，最终必然影响教长学。所以，教长学，学长教都是教学相 长的应有之意。 2、教学发展性规律 教学发展性规律揭示的是知识与智力之间的联系，从获取知识的角度来看，这种联系表 现在：无论是前人探索知识，还是后人学习知识，都必须付出一定的智力劳动。知识是人的 智力劳动的产物，认可知识都蕴涵着一定的智力价值，都能给人的智力发展以一定的积极影 响，这便是知识内容的智力属性。知识的智力价值是传授知识与发展智力相统一的理论基础， 他表现在以下两个过程： (1)知识的智力价值的产生过程。 知识的智力价值的产生过程包含在知识的生产过程（探索过程、创造过程）之中，知识 是人类从实践活动中得来的、对客观事物及其运动和变化发展规律的正确反映。这种反映是 人类智慧的结晶，它是通过众多的头脑长期的反复的曲折的深入的思维，并且最后是通过人 类的一些最杰出头脑的悉心研究和思维才产生出来的。（如质量守恒定律、元素周期律）任 何知识（真理）不仅反映着事物的客观规律，而且闪烁着人类智慧的光芒。知识生产对于智 力活动的依赖性，使得任何知识本身就必然凝集着一定的智力因素。从这个因素上讲，知识 本身就是智力因素的一种表现形态。 3
(2)知识的智力价值的体现过程 知识的智力价值的体现过程包含在知识的学习过程中。由于知识传递的简捷特征，后人 学习新知识不可能也不必重蹈前人生产生产新知识所走过的老路。两者在智力劳动的量上没 有必然的联系和一定的比例。但是，凝集在知识内的那些智力却是和知识的学习密切相关的。 这就因为着学生学习知识必须付出同样性质的智力劳动，正如布鲁纳所要求的那样：学生应 该像历史学家那样学习研究历史，像数学家那样学习思考数学。为了获得真知，学生的思维 必须卷入知识的原生产过程。孔子早就指出：“学而不思则罔，思而不学则殆。”学习知识的 过程，同样也是智力活动的过程。从知识内容的本身的角度来说，它是知识的智力价值的展 开过程；从知识学习者的角度来说，它是智力得到发展的过程。从两者结合来说，就是把人 类（科学家）的智慧转化为学生的智慧。这样，学习知识，一方面有助于充实和丰富学生的 知识体系；另一方面也有助于促进学生智力的发展。 3、教学的教育性规律 在西方有句名言：“教学永远具有教育性。”“永远具有”这四个字讲得非常深刻。它的 含义是，教学具有教育性，这不是一种暂时的特殊的偶然现象，而是一条规律。正如著名教 育家赫而巴特所说：“我想不到任何‘无教学的教育’，正如相反方面，我不承认有任何‘无 教育的教学'。”在我们看来，这条规律揭示的是教学过程中教书与育人两个侧面之间的内在 的必然联系。 教书为什么必然育人，其内在机制是什么？ (1)书能育人（道德方面） 书是知识的象征，“知识就是道德”，知识是科学性和思想性的统一。知识本身就有教育 性，就有育人的作用。正如著名教育家叶圣陶先生所说：“一切的知识的根本就是道德，若 不在德行上扎根，纵有知识，并无是处。”就知识的来源而论，没有人的情感，就不可能有 对真理的追求。大科学家爱因斯坦也说过：“科学只能有那些全心全意追求真理和向往理解 事物的人来创造.…我不能设想一位真正科学家会没有这种深挚的信仰。”真正的作家都是 用生命来写作的。（路遥、赵树理）所以，书包含着科学家、思想家、文学家崇尚、尊重、 热爱、追求真理和热爱生活、追求人生幸福美满的道德情感，有人称之为书魂，这是书能育 人的根本依托。就知识（真理）的功能而论，正如卢梭所说：“向头脑中灌输真理，只是为 了保证不在心中装填谬误。”一位作家也说过：“阅读前贤睿智的作品，是清洗心中污垢的一 种手段极好的方法，每阅读一本书就像按响了一次门铃，去访问那里卓越的思想和丰厚的人 生体验。”读书求知能够充实人生，克服无知和偏见，完善道德人格。而一个人的无知会造 成精神的空虚、思想的偏见和人格的堕落。这是书能育人的落脚点。 (2)教书的人能育人 教师的劳动有其特殊性，教师在引导学生认识周围世界的同时，他自己也作为周围世界 的一个重要成分（活的形象）出现在学生面前，参与到学生的认识过程中。正如俄国教育家 加里宁所说：“要知道，教育者影响受教育者的不仅是所教的某些知识，而且还有他的行动、 生活方式以及对日常现实的态度。”这是因为教学不仅是知识的输出，也是教师内心世界的 展现，教师在教学过程中所自然流露的思想、品德、风貌、学识、才能、作风、言谈举止、 待人接物无不潜移默化地影响、感染和熏陶学生的心灵。 从学生角度来说，学生有向师性（像花草树木倾向于阳光那样倾向于教师）。许多研究 都表明，从幼儿园儿童到大学生都有模仿教师的倾向。所以，无论教师是否意识到，事实上 教师的言谈行为、为人处世的态度都被学生视为榜样，被学生竭力模仿。德国教育家第斯多 惠说得好：“教师本人是学校里最重要的表率，是直观的最有教益的模范，是学生活生生的 榜样。”总之，教师对学生思想品德的影响是客观和必然的。 (3)教书的活动能育人 4
就形式而言，教学是以班集体的形式进行的，学生在教学活动中要与教师和同学发生各 种关系。这种关系中包含有道德的因素，如对师长的尊敬，对同学的友爱，遵守纪律和对集 体的荣誉感等等（津津的班集体荣誉感）。这里特别强调“集体”的作用，在共同的学习过 程中，彼此交往，互相激励，互相鼓舞，形成着集体主义的上进心和责任感，并培养着良好 的班集体。一个良好的班集体一旦形成，就会像熔炉一样对每一个成员美好品质的形成，起 着不可估量的陶冶和塑造的作用。 就过程而言，教学过程中学生的学习是一种辛勤而严谨的脑力劳动，它对培养学生的科 学态度、钻研精神、勤奋作风等良好品质具有重要意义。学生在上课、复习、作业、考试等 方面的表现，不仅反映了他们的学习动机、态度，而且与学生的作风、品德也是分不开的。 在教学过程中，教师不断对学生提出学习、纪律的要求，并对其进行不断的督促、检查和管 理，既是完成教学任务的保证，又是对学生进行思想教育、培养学生良好行为的过程。总之 学生的思想品德在教学活动中的形成或发展的客观实在性是不容质疑的。 (二)教学过程的规律 1、教学过程理论的发展（教材P183) (1)古代教学过程理论的萌芽 孔子；《中庸》：朱熹；古罗马昆体良 (2)近代教学过程理论的形成与发展 赫尔巴特五段教学法（皮连生P230):杜威的五步教学法；凯洛夫（皮连生P232): (3)当代国外教学过程理论主要的几个流派 赞科夫（教材P189):布鲁纳： (4)我国当前对教学过程性质的认识（教材P195) 教学过程是一个有规律的过程。教学过程的规律主要表现在教师引导下掌握知识过程的 阶段上和教学过程内部一些因素之间的必然联系上。 2、学生掌握知识的基本阶段（教材P197-206) (1)引起求知欲 教学应该从诱发和激起学生的求知欲开始，从作好学习的心理准备开始，使学生积极投 入感知活动。 例1、乘法的初步认识： 例2、竞选州长的导入。 心理依据：产生认识冲突、产生矛盾、产生需要、产生动机 引起求知欲的方法：（教材P199)处于最近发展区。 (2)感知教材 提供充足的感性具体材料。 例1、化学键（钠、水、氯气的存在） 例2、力的概念（教材P201) (3)理解教材（核心） 进行思维加工。运用归纳由具体到抽象：运用演绎由抽象到具体。要进行比较、分类、 分析、综合、抽象使学生的认识由感性上升到理性再由理性到感性，发展学生的思维能力。 在形成概念时应该注意的一些问题：（教材P202) (4)巩固知识 (5)运用知识 (6)检查知识、技能和技巧 学生掌握知识的基本阶段对组织进行教学过程具有普遍的指导意义，但是，也要防止在