第六章课程 教学目标：了解课程的概念、课程的理论、课程的发展趋势、新课程改革的目标、课 程的类型、教材编写的原则： 能运用课程理论对教材进行理性分析： 树立科学的课程观。 教学重点：课程的理论、新课程改革的目标 课时：4 参考书目：《新课程背景下的教育学教程》P171、〈当代教育学〉P143、(教育学基础〉》 (十二所)P169 教学内容分析：在中小学新课程改革的背景下，这一章的内容显得非常重要。要让学 生充分理解新课程目标制定的理论依据，并且介绍新课程现实实施中的偏差以及产生偏差的 原因。 学生分析：已经具有了教育的本质、教育的功能、教育目的等相关的知识，具有了对 实际教育问题进行理性分析的知识基础。 有对传统教育的充分的感受。教学中要引导学生结合现实情况进行具体分析。 教学过程： 课程论是根据对学科系统、个性心理特征、社会需要的不同热闹市和价值取向而建立起 来的关于课程编订的理论和方法体系。（袁振国P133) 通过前面的学习我们已经明确“教育目的是社会对所要造就的个体的质量规格的总的设 想或规定”。要实现这个设想，就必须通过一系列具体的内容和措施，即课程。（如要把大家 培养成优秀的教师，应经历怎样的过程？这是课程要解决的问题) 一、概念 (一)词源：1、CURRICULUM,本意是COURSE,意为“跑道”转意为学习路线， 再发展为有组织的知识体系。 2、朱熹：“宽着期限，紧着课程”。大意是学习的范围的进程。 (二)定义： 课程的概念众说纷纭，五花八门，梳理已有的课程定义，归纳为以下几种： 1、课程作为学科。 定义：《大百科全书》：课程是指所有学科（教学科日）的总和，或学生在教师指导下各 种活动的总和（广义）。狭义的课程则是指一门学科或一类活动。（教材） 评价：这种定义把课程内容和课程过程割裂开来，并片面强调内容，而且把课程内容仅 仅限于源自文化遗产的学科知识，其最大的缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西， 对学习者的经验重视不够。 2、课程作为日标或计划。 定义：课程是教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。是“学习的 计划”、“一系列有组织的有意识的学习结果。” 评价：把课程视为学习过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、 手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽视了学习者的现实经验。 3、课程作为学习者的经验或体验 定义：学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。“课 程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”。（杜威）
评价：这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心地位，从而清除了 课程中“见物不见人”的倾向，消除了内容与过程、目的与手段的二元对立。 缺陷：有忽视系统知识在儿童发展中的意义的倾向。 20世纪60年代以后，课程的含义被扩展了。以学科为中心的课程观受到了挑战，学校 生活中那些非学科的经验也受到了重视，研究者认为这些经验对学生的态度、动机、价值观 的形成和发展也有明显的作用。 当代课程观注重学习者在学校环境中的全部经验。 另一方面，把课程主要看作是教程而不是学程的静态课程观也受到了挑战，课程不再被 看作是单向的传递过程，而是双向的流动实践过程。 当然，教学的科目，课业的结构及其进程作为课程的基本内容，一般是被人认同的。 总之，课程是一个发展的概念。它是为实现各级各类的学校的教育目标而规定的教学科 目以它的目的、内容、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的 全部内容。 二、有关课程的理论 教材P155-158 1、学科课程论与活动课程论 2、形式教育论与实质教育论 三、课程类型 从不同的角度可以把课程分为不同的类型。 1、学科课程与活动课程（从课程内容所固有的属性来区分) 学科课程是以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的 知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。 学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。 优点：有助于系统传承文化遗产；有助于学习者获得系统的文化知识；有助于组织教学 与评价，便于提高教学效率。 缺点：(1)由于学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的 需要、经验和生活。(2)每一门学科都有其悠久的学术传统，都有其相对独立和稳定的逻辑 系统，这容易导致忽略火热的当代社会生活的现实需要。(3)学科课程也容易导致单调的教 学组织和划一的讲解式教学方法。从实践角度看，学科课程唯理智、重学术的思想非常强烈， 它视教科书为经典，内容僵化，缺乏活力，致使学校教育学究气、贵族气浓厚，学校生活笼 罩着一层经院式色彩。它不关心社会与科学技术的发展变化，也不考虑学生兴趣、需要及个 性发展。 活动课程是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。活动课程以一开发和培育主 体内在的、自发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。儿童的兴趣、动机、经验是 活动课程的基本内容。 优点：(1)活动课程强调学习者当下的直接经验的价值，把学习者的经验及其生长需要 作为课程目标的基本来源，充分满足学习者的需要、动机、兴趣，因而在活动课程中学习者 成了真正的主体，课程的意义之源被发现了，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具 的局面。(2)主张把人类文化遗产以儿童的经验为核心整合起来，主张把学科知识转化为儿 童当下活生生的经验，强调教材的心理组织。这样，儿童在与文化、与学科知识交互作用的 过程中，人格不断获得发展。这种课程理念真正体现了文化遗产、学科知识的教育价值。(3) 活动课程主张将当代社会现实以儿童的经验为核心整合起来，既把儿童视为社会的儿童、生 活于现实之中的儿童，又不使儿童拘泥于当前的社会现实，被动适应当前的社会现实，而是 2
着眼于儿童的未来，主张基于儿童的人格发展对当前的社会现实进行改造。应当说，这种观 点摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。 缺点：(1)活动课程容易导致忽略系统的学科知识的学习。(2)活动课程容易导致“活 动主义”，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展。(3)活动课程的组织要求教师具有相 当高的教育艺术，对习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言，这点很难适应。所以，活 动课程在教育实践中的推行受到种种限制。 2、国家课程与校本课程（从课程设计、开发和管理主体来区分） 3、显性课程与隐性课程（从是否有目的、有计划地实施来区分） 隐性课程也称潜在课程，是广义学校课程的组成部分。它以潜在性和非预期性为主要特 征。它不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常体现在学校班级的情境之中，包括 物质情境（如学校的建筑、设备，如腾飞的校门造型和校园标志性建筑与雕塑）、文化情境 (如教室布置、校园文化、各种仪式活动，如文化节、运动会、演讲赛等)、人际情境（如 师生关系、同学关系、学风、班风、校风)，对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教 育目标的实现。 “潜在课程”并不是习惯意义上的课程，而是一种比喻的说法，旨在说明在学校生活中 有许多因素也在对学生的成长发生影响，这些影响有时甚至超过有意安排的课程活动（如图 书馆里的学习氛围)。 4、分科课程与综合课程（从课程内容的组织形式来区分） 5、必修课程与选修课程（从课程计划中对课程实施的要求来区分） 四、国外课程改革的趋势P169教材 五、我国新课程改革的目标 案例：我眼中的美国教育 《基础教育改革纲要》P155袁振国 建立新的基础教育课程体系以“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”重要思想为 指导，全面贯彻国家教育方针，以提高国民素质为宗旨，以培养创新精神和实践能力为重点， 强调课程要促进每个学生身心的健康发展，培养良好品德，强调基础教育要满足每个学生终 身发展的需要，培养学生终身学习的愿望和能力。基础教育要改革的目标如下所述 1、改变课程过于注重知识传授的影响，强调让学生形成积极主动的学习态度，使其获 得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 2、改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均 衡性、综合性和选择性。 3、改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以 及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选适合学生终身学习必备的基 础知识和技能。 4、改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、 乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问 题的能力，以及交流与合作的能力。 5、改变课程评价过于强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提 高和改进教学实践的功能。 6、改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对 地方、学校及学生的适应性。 六、新课程具体实施中的偏差（见原来讲义） 把简单的问答当作启发式教学，表面上热闹，但实质上效率很低。如“菜”的构成。满 堂问答不等于主动参与。要做到让学生主动参与，教师两点：一是产生认知冲突，激活学生 3
的思维，二是设置情境让学生提出问题。 合作学习不是简单的小组讨论。经常出现各说各的，有的学生不善于独立思考，不善于 互相配合，讨论后，教师让学生依次发言，发言完毕，活动便宣告结束。从表面上来看，课 堂气氛比较活跃，但从实际的教学效果来看，许多内容选择的不够恰当，讨论时间的分配不 够合理，多数问题讨论得不深不透。 只听到清一色的表扬，你好、他好、大家都好，没有挫折只有成功。误以为尊重学生就 是全盘接受学生。害怕打击学生的积极性而不敢指出错误。尊重不等于迁就。 认为应该取消考试。其实考试是必须的，关键是要改革考试的内容。 七、课程编制 1、四个最基本的课程问题(P133袁振国) 泰勒把课程的理论归结为四个最基本的问题。(1)学校应努力达到什么教育目标？(2) 提供怎样的教学经验才能实现这一目标？(3)如何有效地组织这些教育经验？(4)如何确 立这些教育目标是否达到？ 如果我们要对教育目标作出明确的选择，我们就必须考虑三方面的因素：(1)学科的逻 辑，即学科自身知识、概念系统的顺序：(2)学生的心理发展逻辑，即学生心理发展的先后 顺序、不平衡特征、差异特征等规律：(3)社会的要求，比如社会经济、职业的需求等。 2、课程内容选择的依据(P247杨兆山) (1)课程目标。课程目标作为课程编制过程中首要的组成部分，对课程内容的选择起 着指导作用。内容归根结底是为目标服务的，内容是达到一定目的的载体之一，内容选择必 须依照目标，即有什么目标，就有什么内容，课程目标是课程内容选择的主导价值取向。 (2)课程内容本身的性质。课程内容的选择要考虑内容本身的性质，包括内容的重要 性、实用性、正确性等。所谓重要性，就是所选择的内容应该是知识和文化中最基本的成分， 是属于探究方法和探究精神的成分，是应用性和迁移力最大的成分，是代表科学技术发展方 向和发展水平的最新科学发现和科学发明。只有这样选择课程内容，才可以使学生学习取得 高效率和高质量的效果。所谓实用性，就是指课程内容在实际生活中要有用，不仅仅体现在 日常生活中，也体现为未来长远发展的需要。所谓正确性，是指内容必须保证概念、原理、 原则、方法等的正确，对于如文化、价值、理想等许多不能判断对或错的，必须采取多元标 准，将不同的现象表现出米。 (3)学生的身心发展水平。学生的身心发展水平决定了其对课程内容的接受程度。因 此，在内容选择过程中，需要根据学生的特点确定内容的深度、广度和难度。 (4)社会发展需要。学生个体的发展总与社会的发展交织在一起。教育的基本功能在 于人才的培养，最终促进社会的发展和进步。而人生活于社会之中，人是社会性的动物，教 育就是要促进人的社会化。课程内容必须考虑未来社会发展对人的素质的要求。 3、课程内容选择的原则(P248杨兆山) (1)目的性原则。课程目标是课程编制各个阶段的先导和方向，内容的选择应该以课 程日标为主要依据。它作为对学习者的理想期望，是专家、学者、教师等经过周密思考，认 真研究的结果。课程内容的选择必须合乎课程目标，在课程与教学的规划、设计、发展等过 程当中，课程目标与课程内容之间应该是一种复杂的动态和谐关系。 (2)基础性原则。基础教育的基本任务是要使学生有效地掌握人类文化遗产中的精华， 并充分发展学生各方面的能力，以适应未来社会发展的需要。因此，所选择的课程内容应该 包括使学生成为社会中一名合格公民所必备的基础知识和基本技能，同时也要包括学生以后 继续学习所必需的技能和能力。现代社会，希望学生掌握社会所需要的全部信息己经不再可 能。教学必须帮助学生具备丰富自己知识的能力，以及在复杂的社会里明辨方向、自我调整 4
和自我发展的应变能力。 强调课程内容的性并不是不让学生接触一些科学技术的新发展，但学习的重点还是要放 在各门学科基础知识的掌握上。因为，只有基础扎实，适应力强，才能适应未来社会对人才 的需求。 (3)必须适应学生的需求及兴趣。课程内容无论怎样选择最终目的都是使学生的潜力 得到最大限度的发挥。在内容的选择上，必须考虑学生的兴趣和需求。课程内容如果学生不 感兴趣，没有需要，就不能被学生同化和吸收，课程内容就永远只是一种外在物，对学生将 来的行为、态度、个性也不会产生什么影响。相反，按照学生的兴趣、需求选择课程内容， 有助于学生更好地掌握科学文化知识，而且还有助于他们对学校学习形成良好的态度。当然， 课程内容选择的总的原则是符合社会和人的共同需要，考虑学生的需求差异和兴趣等不能离 开这个基本前提。 (4)应该贴近社会生活。教育内容脱离社会生活实际，历来是教育改革家抨击的焦点， 世界各国都是如此。而实际情况是每名学生都要在社会中生活，毕业以后大多数要直接进入 社会就业，都要遇到和处理实际的生活问题，都要适应社会的需要，为社会的发展服务。从 学习的一般规律来讲，只有与社会生活紧密联系的内容，才能引起学生的学习兴趣，使他们 愿意学习。热爱学习。 4、课程内容的组织(P249251杨兆山) 为了是学生的各种学习有效地联系在一起，使学习产生积累的效应，还需要对选择出来 的课程内容加以有机地组织，使其起到相互强化的作用。 关于如何组织课程内容的问题，泰勒提出的三个基本原则影响很大，它们是连续性、顺 序性和整合性。连续性是直线式地陈述主要的课程要素：顺序性是强调每一后继内容要以前 面的内容为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开：整合性指各种课程内容之间的 横向联系。课程内容的组织主要有以下几种： (1)纵向组织与横向组织 课程内容的组织，是历代教育家们所关心的事情。在教育史，最有影响的是纵向组织的 原则。所谓纵向组织，就是按照某些准则以先后顺序排列课程内容。《学记》中“学不等”， “不陵节而施”，就是强调按系列组织课程内容。夸美纽斯的《大教学论》也要求教师按照 由简至繁的序列安排内容。 所谓横向组织就是要求打破学科的界限和传统的知识体系，以便让学生有机会更好地探 索社会和个人最关心的问题。横向组织始于20世纪70年代，是自然科学与社会科学不断融 合，社会科学内部个学科日益综合发展的结果。在许多教育家看来，如果要使学生所学的内 容对他们生长具有重要意义，就必须摆脱传统学科的形式和结构，对课程重新加以组织，使 课程内容与学生校外经验有效地联系起来。这种课程组织强调的是知识的广度和知识的应 用。 (2)逻辑顺序与心理顺序 所谓逻辑顺序，就是指根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容。心理顺序则 是指按照学生的心理发展的特点来组织课程内容。 以往的教育大都主张根据学科的逻辑顺序来组织课程内容，也就是说，把课程内容的重 点放在逻辑的分段顺序上，强调学科固有的逻辑顺序的排列，至于这种逻辑对学生有什么意 义则不属于考虑的范围。今天有人强调要根据学生身心发展的特征以及他们的兴趣、需要和 经验等来组织课程内容。认为学生是课程的中心，是目的，对于学生的生长和发展来说，一 切学科的逻辑都处于从属地位。 现在人们更倾向于两者的统一。一方面，课程内容应该考虑学科本身的体系。学科体系 是客观事物的发展和内容内在联系的反映。每门学科各部分内容之间都有其内在的逻辑关 5