2文献综述 2.3研究现状 2.3.1“学本评估”理论的研究现状 1967年，斯克瑞文针对课程与教材开发领域中出现的问题，提出了“终结性” 评价和“形成性”评价两个概念，其中终结性评价是指在教材成型后才进行的评价， 形成性评价是指在教材制订阶段就对其进行测试，以获取有用的评价信息，并据此 对教材进行修正和调整2.1968年，布鲁姆把形成性评价从课程与教材开发领域 引入学生学习领域刘，形成性评价对学生学习的改进功能开始走入人们的视野。 1996年，威廉姆和布莱克通过对大量的形成性评估文献进行综述与分析，发现形 成性评估可以显著地改善学生的学习效果别。后来，根据形成性评估的三种不同 发展走向，一是更频繁地测验，二是更有效地管理评估信息，三是进化为“学习性 评估”。史迪吉恩斯等人提出了“学习性评估”这一概念。它是指通过各种方法发 现学生当前的学习与学习目的之间的差异，并通过改进教与学来缩短这一差距的 活动阅。与之相伴的，人们一直在对终结性评价不断完善，并强调和发展其内在的 形成性作用。在这样的背景下，哈伦等人通过改造终结性评价，创生了“学习段评 估”)。学习段评估是指根据课程的目标或指定的学习目标，综合利用各种形式收 集学生在某个阶段的学习成果，并对这些学习成果进行数据分析，判定学生学习的 达标程度，进而将结果反馈给教师、学生、学校领导、家长或教育管理机构，以便 其调整教学决策，从而实现学生学习的进一步改进的目的6。众所周知，评价的最 终目标是学生能够进行自我评价，为了达到这种目的，并在一定程度上解决学生花 费大量时间去完成评估任务的问题。厄尔等人提出了“学习化评估”这一概念。学 习化评估旨在追求“评估即学习”，强调学生要成为评估活动的主体，随时反思、 监控和调整自己的学习进程，在评估的过程中增长知识与技能，培养可持续发展的 能力，并逐渐成为优秀的自我评估者和自主的终身学习者6。进入21世纪后，以 上三种评估趋势汇合在一起，形成了“学本评估”新形态并迅速得到发展。 1.国外研究现状 国外关于“学本评估”的研究主要集中在理论研究和实践研究两个层面。 (1)理论研究 2003年开始，卡尔斯和乔因等在我国香港提出并实施“学本评估研究项目” (Learning~oriented Assessment Project).该项目把促进学生的学习放在评估最重要的 位置，阐述了“学本评估”的基本概念和理论框架，并形成了一套可操作的方法和 工具，学生的学习效果得到了明显的提升。 2006年，加拿大曼尼托巴省教育部将学习性评估、学习化评估和学习段评估 (C)1994-2022 China Academie Joumal Eleetronic Publishing House.All rights reserved.http://www.enki.net
2 文献综述 11 2.3 研究现状 2.3.1 “学本评估”理论的研究现状 1967 年，斯克瑞文针对课程与教材开发领域中出现的问题，提出了“终结性” 评价和“形成性”评价两个概念，其中终结性评价是指在教材成型后才进行的评价， 形成性评价是指在教材制订阶段就对其进行测试，以获取有用的评价信息，并据此 对教材进行修正和调整[29]。1968 年，布鲁姆把形成性评价从课程与教材开发领域 引入学生学习领域[30]，形成性评价对学生学习的改进功能开始走入人们的视野。 1996 年，威廉姆和布莱克通过对大量的形成性评估文献进行综述与分析，发现形 成性评估可以显著地改善学生的学习效果[31]。后来，根据形成性评估的三种不同 发展走向，一是更频繁地测验，二是更有效地管理评估信息，三是进化为“学习性 评估”。史迪吉恩斯等人提出了 “学习性评估”这一概念。它是指通过各种方法发 现学生当前的学习与学习目的之间的差异，并通过改进教与学来缩短这一差距的 活动[32]。与之相伴的，人们一直在对终结性评价不断完善，并强调和发展其内在的 形成性作用。在这样的背景下，哈伦等人通过改造终结性评价，创生了“学习段评 估”[33]。学习段评估是指根据课程的目标或指定的学习目标，综合利用各种形式收 集学生在某个阶段的学习成果，并对这些学习成果进行数据分析，判定学生学习的 达标程度，进而将结果反馈给教师、学生、学校领导、家长或教育管理机构，以便 其调整教学决策，从而实现学生学习的进一步改进的目的[16]。众所周知，评价的最 终目标是学生能够进行自我评价，为了达到这种目的，并在一定程度上解决学生花 费大量时间去完成评估任务的问题。厄尔等人提出了“学习化评估”这一概念。学 习化评估旨在追求“评估即学习”，强调学生要成为评估活动的主体，随时反思、 监控和调整自己的学习进程，在评估的过程中增长知识与技能，培养可持续发展的 能力，并逐渐成为优秀的自我评估者和自主的终身学习者[16]。进入 21 世纪后，以 上三种评估趋势汇合在一起，形成了“学本评估”新形态并迅速得到发展。 1.国外研究现状 国外关于“学本评估”的研究主要集中在理论研究和实践研究两个层面。 （1）理论研究 2003 年开始，卡尔斯和乔因等在我国香港提出并实施“学本评估研究项目” (Learning-oriented Assessment Project)。该项目把促进学生的学习放在评估最重要的 位置，阐述了“学本评估”的基本概念和理论框架，并形成了一套可操作的方法和 工具，学生的学习效果得到了明显的提升[34]。 2006 年，加拿大曼尼托巴省教育部将学习性评估、学习化评估和学习段评估
2文献综述 相融合，建立了学本评估系统，这推动了加拿大西北地区教育协作进程3。 莫慕贞等人强调学习化评估对学生元认知、自我概念和学习动机的建构作用， 构建了“自主型学本评估”(self-directed learning oriented assessments)范式。它包 括并融合了学习化评估、学习段评估和学习性评估三种方式，并在亚太许多国家和 区域组织开展了系统而广泛的研究。 (2)实践研究 美国教育考试服务中心(Educational Testing Service,ETS)开展了一项长期的 “认知性学本评估”研究项目。该项目引入了认知科学的最新研究成果，将教学与 学习实践模型化，建立了即时的学生学习行为反馈机制和构建了多元化的评估环 境，提升了中小学幼儿园评估的有效性。 2014年，新西兰教育部给联合国教科文组织提交了一份《新西兰幼儿教育中 民主与学本评估实践报告》，提出要在学前教育中推行学本评估，倡导通过评估培 养儿童的终生学习能力和促进教师的专业发展，撤起了一波学习化评估的理论与 实践浪潮7。 2.国内研究现状 国内关于学本评估的研究是近年来才开始起步的。其研究成果主要集中在学 本评估的概念、评估促进学习的合理性和可行性阐释、学本评估融入学科教学等方 面。 (1)学本评估的概念 2015年，曾文婕和黄甫全指出学本评估本质上是一种以自我导向为基础，需 要合作活动学习环境予以支持，涵括、平衡和整合了学习性评估、学习化评估和学 习段评估三种评估方式，旨在优化师生的教与学，最终通过发展学生的元认知优化 学生的学习的一种理论。 2018年，膝曼曼指出学本评估是以学生自主学习为基础，在结合学习化评估、 学习性评估与学习段评估三种评估方式基础上，教师和学生共同对学习过程进行 监督和调控，最终达到提升学生的学习质量的一种理论。 (2)评估促进学习的合理性和可行性阐释 学本评估的倡导者卡尔斯认为无论是理论还是实践，学本评估都存在严重的 信息危机，迫切需要对其进行合理的辩护。 2015年，曾文婕和黄甫全从当代价值理论的视角出发，运用整体价值分析框 架，将评估视为一种特殊的学习价值活动加以关照，透视评估所内蕴着的价值选择 与价值判断理路，理清评估促进学习的价值生成论和价值认识论，闸释了新兴学本 12 (C)1994-2022 China Academie Joumal Electronie Publishing House.All rights reserved.http://www.enki.net
2 文献综述 12 相融合，建立了学本评估系统，这推动了加拿大西北地区教育协作进程[35]。 莫慕贞等人强调学习化评估对学生元认知、自我概念和学习动机的建构作用， 构建了“自主型学本评估”（self-directed learning oriented assessments）范式。它包 括并融合了学习化评估、学习段评估和学习性评估三种方式，并在亚太许多国家和 区域组织开展了系统而广泛的研究[36]。 （2）实践研究 美国教育考试服务中心（Educational Testing Service，ETS）开展了一项长期的 “认知性学本评估”研究项目。该项目引入了认知科学的最新研究成果，将教学与 学习实践模型化，建立了即时的学生学习行为反馈机制和构建了多元化的评估环 境，提升了中小学幼儿园评估的有效性。 2014 年，新西兰教育部给联合国教科文组织提交了一份《新西兰幼儿教育中 民主与学本评估实践报告》，提出要在学前教育中推行学本评估，倡导通过评估培 养儿童的终生学习能力和促进教师的专业发展，掀起了一波学习化评估的理论与 实践浪潮[37]。 2.国内研究现状 国内关于学本评估的研究是近年来才开始起步的。其研究成果主要集中在学 本评估的概念、评估促进学习的合理性和可行性阐释、学本评估融入学科教学等方 面。 （1）学本评估的概念 2015 年，曾文婕和黄甫全指出学本评估本质上是一种以自我导向为基础，需 要合作活动学习环境予以支持，涵括、平衡和整合了学习性评估、学习化评估和学 习段评估三种评估方式，旨在优化师生的教与学，最终通过发展学生的元认知优化 学生的学习的一种理论[16]。 2018 年，滕曼曼指出学本评估是以学生自主学习为基础，在结合学习化评估、 学习性评估与学习段评估三种评估方式基础上，教师和学生共同对学习过程进行 监督和调控，最终达到提升学生的学习质量的一种理论[38]。 （2）评估促进学习的合理性和可行性阐释 学本评估的倡导者卡尔斯认为无论是理论还是实践，学本评估都存在严重的 信息危机，迫切需要对其进行合理的辩护。 2015 年，曾文婕和黄甫全从当代价值理论的视角出发，运用整体价值分析框 架，将评估视为一种特殊的学习价值活动加以关照，透视评估所内蕴着的价值选择 与价值判断理路，理清评估促进学习的价值生成论和价值认识论，阐释了新兴学本
2文献综述 评估的价值论原理9。 2017年，曾文婕和刘成珍基于当代文化哲学的整体主义思维方式，阐释了新 兴学本评估的概念论、价值论、认识论和主体论原理，推进了高校教学层面评价活 动的改革发展，彰显了“以评优教，以评促学”之路40。 (3)学本评估融入学科教学的研究 学本评估融入学科教学的研究，主要体现在基础教育和高等教育两方面。 2013年，李斌进行了小学语文“学习为本评估”的策略研究，提出了语文课 堂中以欣赏内在价值为原点、以言语能力评价为核心、以同伴反馈为前馈的教学策 略。 2021年，曾文婕和周子仪提出了高中育人方式改革的“学本评估”策略。指 出为了推动高中从“育分”回归“育人”，终结性评价需要走向学习段评估。为了 促成高中生培养从“趋同化”走向“个性化”，需要基于形成性评价建构学习性评 估。为了引导高中生从“要我学”转向“我要学”，需要倡导学习化评估4。 2021年，阮婷婷等人以学本评估理论分析框架为基础，对AI老师主讲的语 文、数学、英语三节微课进行了分析，探讨了AI教师主讲课堂学本评估的具体内 涵与特征4)。 2018年，郭芳侠和刘琦以“学本评价”理论为基础，采用线上线下相混合的 翻转式教学方式，探索了高校课程改革的新模式4。 2019年，陶字炜和陶依洋针对高校课程混合学习评价存在的弊端，借鉴“学 本评估”理论，设计了混合学习评价体系。该评价体系具有较强的客观性和科学性， 不仅能鉴定学生的学习成果，还能促进学生学习能力的提升。 综上所述，学本评估是由学习化评估、学习性评估与学习段评估等多种各具特 色的评估方式有机结合而成的体系。它的理论研究和实践研究都取得了一定的进 展，但也存在一定的局限性。一方面，大多数的研究者都只关注“学本评估”的理 论深化研究，没有对“学本评估”进行大量的实践研究，实践研究较少。另一方 面，实践研究也基本集中在基础教育阶段，对高等教育的研究较少。 基于此，本研究以《学习科学与技术》课程的大二学生为研究对象，探讨“学 本评估”理论在高等教育中的应用，希望可以为高等教育的评价改革提供一定的思 路。 (C)1994-2022 China Academie Joumal Eleetronic Publishing House.All rights reserved.http://www.enki.net
2 文献综述 13 评估的价值论原理[39]。 2017 年，曾文婕和刘成珍基于当代文化哲学的整体主义思维方式，阐释了新 兴学本评估的概念论、价值论、认识论和主体论原理，推进了高校教学层面评价活 动的改革发展，彰显了“以评优教，以评促学”之路[40]。 （3）学本评估融入学科教学的研究 学本评估融入学科教学的研究，主要体现在基础教育和高等教育两方面。 2013 年，李斌进行了小学语文“学习为本评估”的策略研究，提出了语文课 堂中以欣赏内在价值为原点、以言语能力评价为核心、以同伴反馈为前馈的教学策 略[41]。 2021 年，曾文婕和周子仪提出了高中育人方式改革的“学本评估”策略。指 出为了推动高中从“育分”回归“育人”，终结性评价需要走向学习段评估。为了 促成高中生培养从“趋同化”走向“个性化”，需要基于形成性评价建构学习性评 估。为了引导高中生从“要我学”转向“我要学”，需要倡导学习化评估[42]。 2021 年，阮婷婷等人以学本评估理论分析框架为基础，对 AI 老师主讲的语 文、数学、英语三节微课进行了分析，探讨了 AI 教师主讲课堂学本评估的具体内 涵与特征[43]。 2018 年，郭芳侠和刘琦以“学本评价”理论为基础，采用线上线下相混合的 翻转式教学方式，探索了高校课程改革的新模式[44]。 2019 年，陶宇炜和陶依洋针对高校课程混合学习评价存在的弊端，借鉴“学 本评估”理论，设计了混合学习评价体系。该评价体系具有较强的客观性和科学性， 不仅能鉴定学生的学习成果，还能促进学生学习能力的提升[45]。 综上所述，学本评估是由学习化评估、学习性评估与学习段评估等多种各具特 色的评估方式有机结合而成的体系。它的理论研究和实践研究都取得了一定的进 展，但也存在一定的局限性。一方面，大多数的研究者都只关注“学本评估”的理 论深化研究， 没有对“学本评估”进行大量的实践研究，实践研究较少。另一方 面，实践研究也基本集中在基础教育阶段，对高等教育的研究较少。 基于此，本研究以《学习科学与技术》课程的大二学生为研究对象，探讨“学 本评估”理论在高等教育中的应用，希望可以为高等教育的评价改革提供一定的思 路
2文献综述 2.3.2混合学习评价的研究现状 1.国外研究现状 国外关于混合学习评价的研究尚未形成完整的理论体系，且混合学习评价的 开展均是在学习管理系统平台中进行，并通过设计调查问卷来进行实证研究的。 2007年，Es等人将七所大学的学习管理系统平台进行了分析与比较，得出 了一套混合学习环境下质量保证的最小化标准的评价指标体系。他们指出学习管 理系统平台的质量与参与学校的领导力、政策制订、发展和评价等因素有关，并对 这些因素进行了评估。 2016年，Viet Anh Nguyen构建了一种混合学习学习者的评估模型。该模型增 进了学生之间的合作交流，提高了学生的团队协作能力，也帮助教师实现了对学生 更精确的评价4。 Katerina Kabassi等人阐述了学习管理系统平台在希腊高等教育中的应用，主 要是从学生、教师、课程、技术、系统设计和环境六个维度对学习管理系统平台进 行评估。研究结果表明，学习管理系统平台作为一种辅助工具，可以促进学生学习 效果的提高，帮助学生能够更加高效率地学习4。 2.国内研究现状 笔者以“混合学习”和“评价”为关键词在中国知网的数据库中进行了文献检 索。发现关于混合学习评价的研究主要集中在混合学习的学习效果评价、教学质量 评价、评价模型的构建、评价活动的设计等。 2010年，高瑞利从课堂学习和网络学习两个角度出发，设计出了评价混合学 习中学习者的价体系。 2016年，张睿等人指出在网络学习的学习环境下，学生的自我控制能力较差， 如果缺乏有效的监督，学生的学习效率将会大大降低0。 2008年，柯清超从混合学习的评价原则、评价要素、过程、方法和工具等角 度建立了中小学教师教育技术能力培训课程评价设计的基本框架。 2016年，唐文秀等人在《现代教育技术》公共课程中从学习过程、学习效果 和学习态度等全新的视角，构建了混合学习的五维评价模型，并从参与度、交互性、 适应性、满意度和效果度五个维度来评价学生，期望通过评价结果改进混合教学设 计，达到促进学生学习的目的5列。 2017年，刘艳根据混合学习中学习者的学习方式，架构了一种混合学习的绩 效评价框架，并利用层次分析法中的方根法，计算出了混合学习绩效评价指标体系 各维度的权重。该评价框架具有科学性、可操作性和可行性，为开展混合学习的绩 效评价，提供了一种可行的方案8。 14 C)1994-2022 China Academie Joumal Electronie Publishing House.All rights reserved.http:/www.enki.ne
2 文献综述 14 2.3.2 混合学习评价的研究现状 1.国外研究现状 国外关于混合学习评价的研究尚未形成完整的理论体系，且混合学习评价的 开展均是在学习管理系统平台中进行，并通过设计调查问卷来进行实证研究的。 2007 年，Ellis 等人将七所大学的学习管理系统平台进行了分析与比较，得出 了一套混合学习环境下质量保证的最小化标准的评价指标体系。他们指出学习管 理系统平台的质量与参与学校的领导力、政策制订、发展和评价等因素有关，并对 这些因素进行了评估[46]。 2016 年，Viet Anh Nguyen 构建了一种混合学习学习者的评估模型。该模型增 进了学生之间的合作交流，提高了学生的团队协作能力，也帮助教师实现了对学生 更精确的评价[47]。 Katerina Kabassi 等人阐述了学习管理系统平台在希腊高等教育中的应用，主 要是从学生、教师、课程、技术、系统设计和环境六个维度对学习管理系统平台进 行评估。研究结果表明，学习管理系统平台作为一种辅助工具，可以促进学生学习 效果的提高，帮助学生能够更加高效率地学习[48]。 2.国内研究现状 笔者以“混合学习”和“评价”为关键词在中国知网的数据库中进行了文献检 索。发现关于混合学习评价的研究主要集中在混合学习的学习效果评价、教学质量 评价、评价模型的构建、评价活动的设计等。 2010 年，高瑞利从课堂学习和网络学习两个角度出发，设计出了评价混合学 习中学习者的价体系[49]。 2016 年，张睿等人指出在网络学习的学习环境下，学生的自我控制能力较差， 如果缺乏有效的监督，学生的学习效率将会大大降低[50]。 2008 年，柯清超从混合学习的评价原则、评价要素、过程、方法和工具等角 度建立了中小学教师教育技术能力培训课程评价设计的基本框架[4]。 2016 年，唐文秀等人在《现代教育技术》公共课程中从学习过程、学习效果 和学习态度等全新的视角，构建了混合学习的五维评价模型，并从参与度、交互性、 适应性、满意度和效果度五个维度来评价学生，期望通过评价结果改进混合教学设 计，达到促进学生学习的目的[51]。 2017 年，刘艳根据混合学习中学习者的学习方式，架构了一种混合学习的绩 效评价框架，并利用层次分析法中的方根法，计算出了混合学习绩效评价指标体系 各维度的权重。该评价框架具有科学性、可操作性和可行性，为开展混合学习的绩 效评价，提供了一种可行的方案[18]
2文献综述 2020年，徐娟莉构建了促进批判性思维发展的评价活动设计框架并进行了实 践和验证，结果显示良好的混合学习评价活动设计可以促进学生批判性思维的发 展5☑。 2020年，王倩侍构建了发展师范生批判性思维的混合式学习评价活动模型， 并通过教学实践检验了该模型的实施效果5。 综上所述，国内外对混合学习评价的理论研究较少，实践研究多集中在学生学 习效果的评价、教学质量的评价和评价模型的构建等方面，对混合学习评价活动的 设计研究关注较少。同时由于研究对象、研究视角和研究侧重点的不同，研究的结 论也会出现很大的差异。因此，针对我国混合学习评价活动设计研究关注较少的情 况，本研究基于“学本评估”理论，在高校中进行了混合学习评价活动的设计研究， 力图提高混合学习评价活动在高等教有课程中应用的可操作性，并进一步提高学 生的学习效果。 (C)1994-2022 China Academie Joumal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.enki.net
2 文献综述 15 2020 年，徐娟莉构建了促进批判性思维发展的评价活动设计框架并进行了实 践和验证，结果显示良好的混合学习评价活动设计可以促进学生批判性思维的发 展[52]。 2020 年，王倩倩构建了发展师范生批判性思维的混合式学习评价活动模型， 并通过教学实践检验了该模型的实施效果[53]。 综上所述，国内外对混合学习评价的理论研究较少，实践研究多集中在学生学 习效果的评价、教学质量的评价和评价模型的构建等方面，对混合学习评价活动的 设计研究关注较少。同时由于研究对象、研究视角和研究侧重点的不同，研究的结 论也会出现很大的差异。因此，针对我国混合学习评价活动设计研究关注较少的情 况，本研究基于“学本评估”理论，在高校中进行了混合学习评价活动的设计研究， 力图提高混合学习评价活动在高等教育课程中应用的可操作性，并进一步提高学 生的学习效果