网格首发时间：2023-川-61407id141333N2023103.1624036 第32卷第4期 系统科学学报 Vol.32 No.4 2024年11月 JOURNAL OF SYSTEMS SCIENCE N0v.2024 后疫情时代人类学习的未来趋向 系统科学的哲学思考 杜佳慧'，毛嘉伟2 (1.华中师范大学教育学院道德教育研究所，湖北武汉430079：2.上海市教师教有学院，上海200234) 摘 要：新冠疫情所引发的“停课不停学“ 双线混融教学”举措，促使我们不得不重新思 的子 动互 和人工智能在重塑社会组织形态的同时，也促使 认知方式发生重大转变。在系统科学视 下，回潮百年学习研究，把脉未来学可 趋向，不免发现 为破除系统化学习和碎片化学习的界问题，由二者祸合 通产生的个性化深度学习将 人 来学习的主流形态。届时，人类学习会是 种跨越时空疆城，且有日标向的复杂性自适应系 在此之中 ,学习者需要综合处理自适应系统的多重复杂因素，以便在群体协同交五中推动自我学习 的进阶发展 关键词：后疫情时代：系统科学：学习形态系统化学习；碎片化学习 中图分类号：949 文献标识码：A 文章编号：1005-6408(2024)04-0107-05 新冠疫情暴发加速了网络应用所带来的社会文 1人类学习的历史回顾与整体理解 化变革及其组织形态重塑。 于教有而言，从“停课 不停学”到 双线混融教学 的应急 生举措对步 熟知的东西，并非因此而真知。学习作为一种 耳熟能详的生活现象，却鲜有人能真正回答其究 后疫情时代的人类学习行为及其方式产生重大影 是什么。通常正因人们对学习过于熟知，而往往导 响。现今，人们可通过全覆盖有线或无线国络.利用 致对其不真知。自20世纪起，受系统科学整体性 手中便携式移动终瑞，随时随地进行可移动学习，并 动态性及其开放性影响)，教有心理学家们从不同 以此获取对自己右音义有用的知识率片：这已然 种不可规避的 片化学习形态 作为后疫情 视域对学习进行大量研究，并形成 「不同的学习理 代的“必需品”，碎片化学习在给予人类学习自由空 论流派。 1.1对学习理论的再认识 间的同时，也正碱歌式地削弱着学校教育所固有的 学习理论作为教育心理学重要理论，在经历百 系统化学习地位。新冠疫情的不请自来与教有教学 的准备不足浩成有变苗中引象从生 。该纷乱表 余年发展与完善之后取得了长足进步，并相雏形成 象的背后，实质是系统化学习与碎片化学习两种 以行为，认知，建构以及联通为主与 的理论流派 单一取径下审视人类学习难以把握其科学本质。系 习形态间的分离与割裂。对此省之，在教有领域，我 们该如何看待这两种学习形态，它们能否以适切的 统科学与学习理论的殊途同归，为人类学习的深层 理解提供了方法论基础。 方式互融共生，人类未来学习应如何发展？20世纪 中叶以来，系统科学作为支配人类行动方法的哲学 回顾学习心理研究史实，20世纪上半叶，行为 原则，经历了 系 向自组织理论再向复奇 主义学派处于学习研究主导地位并提出，学习是可 性理论“三次浪潮” 的发展，其研究范式的根本件 观察行为或频率上的改变：学习的发生在于感觉经 转换)有助于多维剖释两种学习形态的机理与表 验与神经冲动间联结的形成：刺激与反应的神经联 现，以回答人类学习的未来趋向。 结是学习的基础。对于学习的解释，行为主义者常 用外部环境事件来解释学习过程 ,而不以内部心 收稿日期：2021-120 “我为什 -107-
第 ３２卷 第 ４期 ２０２４年 １１月 系 统 科 学 学 报 ＪＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＳＹＳＴＥＭＳ ＳＣＩＥＮＣＥ Ｖｏｌ．３２ Ｎｏ．４ Ｎｏｖ．２０２４ 收稿日期：２０２１１２０２ 基金项目：中央高校基本科研业务费资助项目“我为什么不是‘读书的料’：底层学业不佳学生的制度性自我否定机制研究”（２０２２ＣＸＺＺ０６１） 作者简介：杜佳慧，华中师范大学教育学院道德教育研究所博士研究生，研究方向：德育原理，教育学原理。 后疫情时代人类学习的未来趋向 ———系统科学的哲学思考 杜佳慧１ ，毛嘉伟２ （１．华中师范大学 教育学院 道德教育研究所，湖北 武汉 ４３００７９；２．上海市教师教育学院，上海 ２００２３４） 摘 要：新冠疫情所引发的“停课不停学”和“双线混融教学”举措，促使我们不得不重新思考 人类需要怎样的学习。移动互联和人工智能在重塑社会组织形态的同时，也促使人类的思维结构 和认知方式发生重大转变。在系统科学视域下，回溯百年学习研究，把脉未来学习趋向，不免发现： 为破除系统化学习和碎片化学习的疆界问题，由二者耦合融通产生的个性化深度学习将是人类未 来学习的主流形态。届时，人类学习会是一种跨越时空疆域，且有目标导向的复杂性自适应系统。 在此之中，学习者需要综合处理自适应系统的多重复杂因素，以便在群体协同交互中推动自我学习 的进阶发展。 关键词：后疫情时代；系统科学；学习形态；系统化学习；碎片化学习 中图分类号：Ｎ９４９ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００５６４０８（２０２４）０４０１０７０５ 新冠疫情暴发加速了网络应用所带来的社会文 化变革及其组织形态重塑。于教育而言，从“停课 不停学”到“双线混融教学”［１］ 的应急性举措对步入 后疫情时代的人类学习行为及其方式产生重大影 响。现今，人们可通过全覆盖有线或无线网络，利用 手中便携式移动终端，随时随地进行可移动学习，并 以此获取对自己有意义且有用的知识碎片；这已然 是一种不可规避的碎片化学习形态。作为后疫情时 代的“必需品”，碎片化学习在给予人类学习自由空 间的同时，也正缄默式地削弱着学校教育所固有的 系统化学习地位。新冠疫情的不请自来与教育教学 的准备不足，造成教育变革中乱象丛生。该纷乱表 象的背后，实质是系统化学习与碎片化学习两种学 习形态间的分离与割裂。对此省之，在教育领域，我 们该如何看待这两种学习形态，它们能否以适切的 方式互融共生，人类未来学习应如何发展？２０世纪 中叶以来，系统科学作为支配人类行动方法的哲学 原则，经历了从一般系统论向自组织理论再向复杂 性理论“三次浪潮”［２］ 的发展，其研究范式的根本性 转换［３］ 有助于多维剖释两种学习形态的机理与表 现，以回答人类学习的未来趋向。 １ 人类学习的历史回顾与整体理解 熟知的东西，并非因此而真知。学习作为一种 耳熟能详的生活现象，却鲜有人能真正回答其究竟 是什么。通常正因人们对学习过于熟知，而往往导 致对其不真知。自 ２０世纪起，受系统科学整体性、 动态性及其开放性影响［４］ ，教育心理学家们从不同 视域对学习进行大量研究，并形成了不同的学习理 论流派。 １．１ 对学习理论的再认识 学习理论作为教育心理学重要理论，在经历百 余年发展与完善之后取得了长足进步，并相继形成 以行为、认知、建构以及联通为主导的理论流派。从 单一取径下审视人类学习难以把握其科学本质。系 统科学与学习理论的殊途同归，为人类学习的深层 理解提供了方法论基础。 回顾学习心理研究史实，２０世纪上半叶，行为 主义学派处于学习研究主导地位并提出，学习是可 观察行为或频率上的改变；学习的发生在于感觉经 验与神经冲动间联结的形成；刺激与反应的神经联 结是学习的基础。对于学习的解释，行为主义者常 用外部环境事件来解释学习过程，而不以内部心理 — １０７— 网络首发时间：2023-11-06 14:07:12 网络首发地址：https://link.cnki.net/urlid/14.1333.N.20231103.1624.036
系统科学学报 第32卷第4期 过程来说明行为的获得，保持与推广4。20世 纪50年代末，学习理论研究开始由外显行为转向潜 "。互动 在认知。认知主义学派开始关注知识获取及其心理 过程具有社会属性，依赖于环境的社会与物质特征： 组织，强调整体探讨学习发生的内部中介过程：认为 学习是个体积极主动地信息加工形成认知结构：其 个体是有 定的学习“个案 实质在于建立和发展内部复杂的认知结构。这一 性，是人类进化赋子人类所特有的学习潜能：获得过 期，系统科学开始为学习研究提供方法论支撑。至 程包含着个体学习内容和动机两个要素：内容即所 20世纪90年代.建构主义作为“后认知主义”理论 学之物，动机即学习过程中所需的心智能量，用于激 学习研穷的不深入而兴感。受早一船系统论 活获得过程并进行下去 皮亚杰者眼于系统结构整体性 克服教有界书 方式演变层面，审视所谓“灵长类”社会可以 期盛行的还原论思维片面性，进而创建了发生认识 见，技术的进步推动者社会系统的变革，而人类学习 论。在《结构主义》中，皮亚杰所提及的“整体"“系 方式正是在特定社会历史条件及特定人才需求下， 统”及“平衡”视“结构”为学习关键。结构是整体， 以适应社会系统发展所需而做出的积极响应。从 是由且有整体性若干转换规律集合而成的有自身 20世纪至今，学习理论指引下的学 大致经历 从 整性质的图式体系。 在此基础上，建构主义者书 系统传授式学习、主体发现式学习，合作探究式学 学习视作个体认知结构的生长及意义生成，认为学 到网络互助式学习的演变。尤其新世纪以来，社会 习的本质在于知识的主动建构，而同化和顺应的统 信息化发展使网络知识、时间以及存储与传播媒介 一是知识建构的内在机制。进入21世纪，联通主义 的碎片化对学习方式提出新诉求人类学习活动不 学习理论被首次提出并从系统科学自组织理论视 再只关乎主体本身，而是与社会环境紧密融合在 角诠释了网络时代的学习 发生 :学习不再是个体与 起。自组织理论的非线性特征打破了传统学习方式 外界的线性交互与内化过程，而是连接的建立与网 线性获取知识的径格，以联通主义为指导的网络互 络的形成：网络中意义的创建源自连接的塑造和对 助式学习成为了后疫情时代人类学习不可规群的新 节点的编码可。系统科学的开放性，协同性以及用 方式。 线性让学习中的社会与个体认知网路互为联通：网 络学习本质 于学习者运用灵活 个性化手段在开 2 人类学习的系统化和碎片化形态 放的网铬环境中不断对各类信息资源进行挖掘、箭 人类学习方式演变的背后蕴含着学习理论的 选，决策以及关联聚合 代。如20世纪以行为主义，认知主义以及建构主义 由出期之学习起先被视为一种心、理事物。 为指导的学科知识体系为对象的学习方式体现为系 着理论洁派的更洪，学习被理解为发生于生命机体 统化学习：21世纪联通主义指引下以网络知识碎片 中的具有导向和特久性经验改变的过程。 当生理与 为对象的学习式制属于碎片化学习。就习得取径 社会科学发展到一定程度，人类对学习的认知有门 而言 者已然不是某种具体的学习方式，而是不同 更深层次：学习已不仅理性，而且建基于身体功能基 学习理论指引下的两种学习形态 础之上：是嵌入在社会性情境中的一种身体与环境 2.】指向“复原”的系统化学习 的连接，这种连接使得有机体能够对变化着的环培 系统化学习(Systematic Learning)是指学习者在 做出适当反应 教师引导下，在固定场域内运用系统思维方式，对学 1.2 学习的发生机制与方式 科知识进行有计划，有目标的正式学 ,这类学习 人类学习研究大致经历了由外显行为向内隐认 有学习内容整体连贯，学习时间连续集中，学习场月 知、由个体内化向社会体验，以及由线性交互向网路 相对固定，学习寸程渐讲有序等特征：是人类全面获 互通的转变。这与系统科学方法论密不可分， 取准确知识堂据专业技能，提升素养能力的主要方 系统内外交互作用和各组 我要素间相 联 系常伴 式。其内在学理为依据学科课程标准， 全面整合课程 随机性或不确定性，所以学习系统运行过程中常发 知识：基于学习目标导向，通过整体主义教 使学习 生动态转变，并总是处于不停的运动变化之中 者能够有序可循地系统复原学科知识体系。 运行机制层面，学习理论明示了人类学习发生 系统化学习是以金字塔式静态层级结构的学科 包含两个不同且双向互动的过程，一个是个体与其 知识体系为对象[，而学科知识体系各要素则需按
过程来说明行为的获得、保持与推广［５］７４－７８ 。２０世 纪 ５０年代末，学习理论研究开始由外显行为转向潜 在认知。认知主义学派开始关注知识获取及其心理 组织，强调整体探讨学习发生的内部中介过程；认为 学习是个体积极主动地信息加工形成认知结构；其 实质在于建立和发展内部复杂的认知结构。这一时 期，系统科学开始为学习研究提供方法论支撑。至 ２０世纪 ９０年代，建构主义作为“后认知主义”理论 随学习研究的不断深入而兴盛。受早期一般系统论 影响，皮亚杰着眼于系统结构整体性，克服教育界长 期盛行的还原论思维片面性，进而创建了发生认识 论。在《结构主义》中，皮亚杰所提及的“整体”“系 统”及“平衡”视“结构”为学习关键。结构是整体， 是由具有整体性若干转换规律集合而成的有自身调 整性质的图式体系［６］ 。在此基础上，建构主义者将 学习视作个体认知结构的生长及意义生成，认为学 习的本质在于知识的主动建构，而同化和顺应的统 一是知识建构的内在机制。进入 ２１世纪，联通主义 学习理论被首次提出，并从系统科学自组织理论视 角诠释了网络时代的学习发生：学习不再是个体与 外界的线性交互与内化过程，而是连接的建立与网 络的形成；网络中意义的创建源自连接的塑造和对 节点的编码［７］ 。系统科学的开放性、协同性以及非 线性让学习中的社会与个体认知网络互为联通；网 络学习本质在于学习者运用灵活、个性化手段在开 放的网络环境中不断对各类信息资源进行挖掘、筛 选、决策以及关联聚合［８］ 。 由此观之，学习起先被视为一种心理事物。随 着理论流派的更迭，学习被理解为发生于生命机体 中的具有导向和持久性经验改变的过程。当生理与 社会科学发展到一定程度，人类对学习的认知有了 更深层次：学习已不仅理性，而且建基于身体功能基 础之上；是嵌入在社会性情境中的一种身体与环境 的连接，这种连接使得有机体能够对变化着的环境 做出适当反应［９］８－２１ 。 １．２ 学习的发生机制与方式 人类学习研究大致经历了由外显行为向内隐认 知、由个体内化向社会体验，以及由线性交互向网络 互通的转变。这与系统科学方法论密不可分，由于 系统内外交互作用和各组成要素间相互联系常伴有 随机性或不确定性，所以学习系统运行过程中常发 生动态转变，并总是处于不停的运动变化之中［１０］ 。 运行机制层面，学习理论明示了人类学习发生 包含两个不同且双向互动的过程，一个是个体与其 所处环境的互动过程；另一个是发生在个体互动中 所蕴含的冲动和影响心理的获得过程［９］８－２１ 。互动 过程具有社会属性，依赖于环境的社会与物质特征； 具体指向个体与环境，环境是人类学习的物质基础， 个体是特定的学习“个案”。获得过程具有生理属 性，是人类进化赋予人类所特有的学习潜能；获得过 程包含着个体学习内容和动机两个要素；内容即所 学之物，动机即学习过程中所需的心智能量，用于激 活获得过程并进行下去。 方式演变层面，审视所谓“灵长类”社会可以窥 见，技术的进步推动着社会系统的变革，而人类学习 方式正是在特定社会历史条件及特定人才需求下， 以适应社会系统发展所需而做出的积极响应。从 ２０世纪至今，学习理论指引下的学习大致经历了从 系统传授式学习、主体发现式学习、合作探究式学习 到网络互助式学习的演变。尤其新世纪以来，社会 信息化发展使网络知识、时间以及存储与传播媒介 的碎片化对学习方式提出新诉求，人类学习活动不 再只关乎主体本身，而是与社会环境紧密融合在一 起。自组织理论的非线性特征打破了传统学习方式 线性获取知识的桎梏，以联通主义为指导的网络互 助式学习成为了后疫情时代人类学习不可规避的新 方式。 ２ 人类学习的系统化和碎片化形态 人类学习方式演变的背后蕴含着学习理论的迭 代。如 ２０世纪以行为主义、认知主义以及建构主义 为指导的学科知识体系为对象的学习方式体现为系 统化学习；２１世纪联通主义指引下以网络知识碎片 为对象的学习方式则属于碎片化学习。就习得取径 而言，二者已然不是某种具体的学习方式，而是不同 学习理论指引下的两种学习形态。 ２．１ 指向“复原”的系统化学习 系统化学习（ＳｙｓｔｅｍａｔｉｃＬｅａｒｎｉｎｇ）是指学习者在 教师引导下，在固定场域内运用系统思维方式，对学 科知识进行有计划、有目标的正式学习。这类学习具 有学习内容整体连贯，学习时间连续集中，学习场所 相对固定，学习过程渐进有序等特征；是人类全面获 取准确知识，掌握专业技能，提升素养能力的主要方 式。其内在学理为依据学科课程标准，全面整合课程 知识；基于学习目标导向，通过整体主义教学，使学习 者能够有序可循地系统复原学科知识体系［１１］ 。 系统化学习是以金字塔式静态层级结构的学科 知识体系为对象［１２］ ，而学科知识体系各要素则需按 — １０８— 系统科学学报 第 ３２卷 第 ４期
杜佳慧等后疫情时代人类学习的未来趋向 照学习进阶组织成为有机整佛 随着知识结构层 为学习系统中不可或缺的网络节点，醉片化学习在 的不断提升，具象化知识要点逐渐与抽象化概念表 各节点间相互联结中而广泛发生 征按照不同的方式组合与联系，最终形成稳定的学 现实意义上，碎片化学习产：生与网络运用.新媒 科知识体系。由于学科知识体系经讨学习共同体严 介出现以及人类阅读方式改变不无关系。网络运用 密论证且右结物性好定性强不易受个体主因 为碎片化学习提供了海量的碎片化信息：这种信息 狗等特征，学习者系统化学习只需 于知识的远 将传统的体系化资源应用模式 打破 学 辑性和系统性，逐渐由个体生活经验向学科知识体系 始习惯运用聚合思维从中快速检索有意义知识碎 线性发展可2。系统化学习重在整体性把握需把学 片，并付其排行加工与处理侧。信息多样化和决节 校开设课程视为大系统，各学科课程为子系统，课程 奏生活正梢然地改变着人类的阅读方式：利用纸质 中模块章节的知识内容为子系统要素，学习重在运用 的阅读方式已不再频繁，碎片化阅读正逐渐成为 整体性原 学科 识的系统化图司 获取知识的重要渠道 后疫情时代生活方式使 简而言之，系统化学习彰显学习的整体性序列 人类不得不在紧张而忙碌的工作之余进行网络学 性和方向性，其有效落实关键在于学校教学实施 习：学习内容离散性、学习程随意性、学习时间不 在学校教学实施中，学习者的系统化认知呈现为 连续性以及学习思维发散性成为了碎片化学习的基 “整体一部分一整体“的线性过程。该线性过程突 本特征。 出表现出的同化与顺应，实质上是对学科知识体系 2.3 当前两种学习形态的利与男 复原，即学习者在教师督导下运用系统思维对解构 系统化学习主要是以学科知识体系为中心整 的学科知识体系进行系统还原，而还原目的主要在 化设计的正规式学习。碎片化学习则是利用碎片化 于知识的传承。 时空、信息与媒介进行的一种非正式学习。 一者 2.2面向“联结”的碎片化学习 不同场域下的相对概念，有各自的应用情境和适用 碎片化学习(Fragm amig)是学习者 价值 碎片化学习具有移动性高 ,主体性强，吸收 据自我需求，在零散时间和分布式空间下，利用移或 好等优点。学习者可根据自身实际情况，借助可移 终端学习零碎知识的非正式学习。名数学者认为它 动、便携式的数字化媒介，随心所欲地进行有选择 是学习者在社会生活中，随时随地酒过移动学习限 有针对的学习：且所堂据的知识有可能是尚未结构 介获取知识碎片的新方式。这种理解更多关注于学 化改造的科学前沿议题。 但与此同时，也存在者知 习内容、时空及媒介碎片化的现 层面，开没有表 识分散，结构无序，信息泛滥，良莠不齐等弊端 出碎片化学习的不知觉天然状态。实质上，碎片 些支离破碎、杂乱无章的碎片式信息不但能导致 学习是学习者在无明确目标导向下，运用开放性、 取知积失去原有体系的完整意蕴，而目使学习 造性思维方式进行的学习形态。这种学习天然带有 者面对信息招载和泡沫化现象时认知障得凸品。相 跨学科、跨领域性质，受学习者兴趣和个性化需求所 对于碎片化学习，系统化学习则强调知识层次性、学 影响 习进阶性和教学循序性。系统化知识 意味着学 碎片化学习以联结体系被中断或弱化了的网 该以线性结构进行，不应碎片化而习之。在现代 式动态信息为对象，受自组织理论指引联通主义将 校数有中系统化学习体现出学习目标导向学习过 人类学习描绘为大量知识节点在相互联结下的网络 程可控和学习评价易操作第优势，同时表现出知识 形成：其中，个体所获取的知识碎片具有较好的时刘 内容固化，学习环境封闭 学习业趣低下以及易 生 性、现代性与 前沿性 为满足学习者个性化重构 思维定势等劣势 的，碎片化学习将基于线性思维的知识复原转向 从系统科学视角审视，系统化学习主要受系统 线性思维的知识管理。知识体系被解构为若干有意 科学第一发展阶段一般系统论影响，其更多体现为 义碎片，并散布于混沌无序的网络“信息流”中：其 整体性，注重学习深度。学校作为人类系统化学习 解构是为了学习者可根据自身学习需求对知识碎 的主要场所，虽然能基本满足个体认知需求；但随 进行加工与管理，以建构个体知识体系。某种程度 疫情时代来临，人类系统化学习已无法满足人才均 上，这意味着学习整体性的消解和个体性的酶 养诉求。碎片化学习的出现与盛行得益于系统科学 胀倒。联通主义认为，学习不仅包括个体内化，还 第二发展阶段自组织理论进步，其开始重视网络个 包括差异性个体间的协同村程：特别强调将个体视 体的个性化需求与非线性经验习得，符合后疫情时 109
照学习进阶组织成为有机整体。随着知识结构层级 的不断提升，具象化知识要点逐渐与抽象化概念表 征按照不同的方式组合与联系，最终形成稳定的学 科知识体系。由于学科知识体系经过学习共同体严 密论证，具有结构性好、稳定性强，不易受个体主观因 素影响等特征，学习者系统化学习只需基于知识的逻 辑性和系统性，逐渐由个体生活经验向学科知识体系 线性发展［１３］２１２ 。系统化学习重在整体性把握，需把学 校开设课程视为大系统，各学科课程为子系统，课程 中模块章节的知识内容为子系统要素，学习重在运用 整体性原则形成学科知识的系统化图式。 简而言之，系统化学习彰显学习的整体性、序列 性和方向性，其有效落实关键在于学校教学实施。 在学校教学实施中，学习者的系统化认知呈现为 “整体—部分—整体”的线性过程。该线性过程突 出表现出的同化与顺应，实质上是对学科知识体系 复原，即学习者在教师督导下运用系统思维对解构 的学科知识体系进行系统还原，而还原目的主要在 于知识的传承。 ２．２ 面向“联结”的碎片化学习 碎片化学习（ＦｒａｇｍｅｎｔｅｄＬｅａｒｎｉｎｇ）是学习者依 据自我需求，在零散时间和分布式空间下，利用移动 终端学习零碎知识的非正式学习。多数学者认为它 是学习者在社会生活中，随时随地通过移动学习媒 介获取知识碎片的新方式。这种理解更多关注于学 习内容、时空及媒介碎片化的现象层面，并没有表达 出碎片化学习的不知觉天然状态。实质上，碎片化 学习是学习者在无明确目标导向下，运用开放性、创 造性思维方式进行的学习形态。这种学习天然带有 跨学科、跨领域性质，受学习者兴趣和个性化需求所 影响［１４］ 。 碎片化学习以联结体系被中断或弱化了的网络 式动态信息为对象，受自组织理论指引，联通主义将 人类学习描绘为大量知识节点在相互联结下的网络 形成；其中，个体所获取的知识碎片具有较好的时效 性、现代性与前沿性。为满足学习者个性化重构目 的，碎片化学习将基于线性思维的知识复原转向非 线性思维的知识管理。知识体系被解构为若干有意 义碎片，并散布于混沌无序的网络“信息流”中；其 解构是为了学习者可根据自身学习需求对知识碎片 进行加工与管理，以建构个体知识体系。某种程度 上，这意味着学习整体性的消解和个体性的膨 胀［８］ 。联通主义认为，学习不仅包括个体内化，还 包括差异性个体间的协同过程；特别强调将个体视 为学习系统中不可或缺的网络节点，碎片化学习在 各节点间相互联结中而广泛发生［１５］ 。 现实意义上，碎片化学习产生与网络运用、新媒 介出现以及人类阅读方式改变不无关系。网络运用 为碎片化学习提供了海量的碎片化信息；这种信息 将传统的体系化资源应用模式逐一打破，学习者开 始习惯运用聚合思维从中快速检索有意义知识碎 片，并对其进行加工与处理［１６］ 。信息多样化和快节 奏生活正悄然地改变着人类的阅读方式；利用纸质 的阅读方式已不再频繁，碎片化阅读正逐渐成为人 类获取知识的重要渠道。后疫情时代生活方式使得 人类不得不在紧张而忙碌的工作之余进行网络学 习；学习内容离散性、学习过程随意性、学习时间不 连续性以及学习思维发散性成为了碎片化学习的基 本特征。 ２．３ 当前两种学习形态的利与弊 系统化学习主要是以学科知识体系为中心整体 化设计的正规式学习。碎片化学习则是利用碎片化 时空、信息与媒介进行的一种非正式学习。二者是 不同场域下的相对概念，有各自的应用情境和适用 价值。碎片化学习具有移动性高、主体性强、吸收性 好等优点。学习者可根据自身实际情况，借助可移 动、便携式的数字化媒介，随心所欲地进行有选择、 有针对的学习；且所掌握的知识有可能是尚未结构 化改造的科学前沿议题。但与此同时，也存在着知 识分散，结构无序，信息泛滥，良莠不齐等弊端。一 些支离破碎、杂乱无章的碎片式信息不但能导致获 取知识失去原有体系的完整意蕴［８］ ，而且会使学习 者面对信息超载和泡沫化现象时认知障碍凸显。相 对于碎片化学习，系统化学习则强调知识层次性、学 习进阶性和教学循序性。系统化知识意味着学习应 该以线性结构进行，不应碎片化而习之。在现代学 校教育中，系统化学习体现出学习目标导向，学习过 程可控和学习评价易操作等优势，同时表现出知识 内容固化，学习环境封闭，学习兴趣低下以及易产生 思维定势等劣势。 从系统科学视角审视，系统化学习主要受系统 科学第一发展阶段一般系统论影响，其更多体现为 整体性，注重学习深度。学校作为人类系统化学习 的主要场所，虽然能基本满足个体认知需求；但随后 疫情时代来临，人类系统化学习已无法满足人才培 养诉求。碎片化学习的出现与盛行得益于系统科学 第二发展阶段自组织理论进步，其开始重视网络个 体的个性化需求与非线性经验习得，符合后疫情时 — １０９— 杜佳慧等 后疫情时代人类学习的未来趋向
系统科学学报 第32卷第4期 代学习特征。但快速发展与盛行背后是浅层学习和 去满足学习者碎片化学习需求。与网络知识码 浮躁之风的隐忧，学习者因学习形态偏见与不完全 片相比，微型化课程具有内容精练，结构完整以及目 理解而难以发挥出碎片化学习本身价值，这也是当 标明确等特点，旨在克服碎片化学习的浅表化问题 下取待解决的重要议颗。由此可见系统化学习不 目避鱼非罗铝认知篮碍发生 是处处皆好，碎片化学习也并非 无是处，两种学习 3 碎片化学习的系统重构 形态各有利弊。 碎片化学习作为适应网络信息超载，知识泡 3耦合融通的个性化深度学习趋向 化的非正式学习形态，虽在很大程度上降低了学习 者浅层认知成本。但严格意义上，由于碎片化致使 学习是 个相辅相成、联系紧密的有机整体。 知识体系意箱缺失实际上反而增加了学习考深南 人类不仅需要系统化学习发挥确定性优势，同样也 思考的负荷。 于缺乏对信息资源的整体性和系 需要碎片化学习不确定性密切配合。实质上，系统 化学习和 化观照，碎片化学习极易造成学习者认知障碍和主 碎片化学习目标上是同向的，在功能上是 体意识迷失 理论上讲，互联网情境下的学习者 耦合的，二者共同指向学习者的知识获取、能力发展 可而对主宫的由子器顶冬取所需并本客自使捷的 以及素养提升并呈现出融通态势」 时域内讲行个性化学习。但值得提及的这种学 3】系实化学习的指形转句 习本身暗含者两个关于学习者的前提假设 无论宫棋体技术对数合产生可种影响系统化 习者有能力利用网络展开学习 是学习者对网 学习仍是现代学校教有的常规形态，其本质在于 信息能做出正确且有用的研判。丰富的信息来 习者基于目标导向和教师引导，对学科知识进行系 源和便捷的获取方式不足以确保网络知识的客观性 统性建构与复原以形成学科为导向的个体知识体 和直实性0 因此，碎片化学习实际上对学习者有 系。系统化学习对学习者基础知识掌握和专业技能 较高的知识管理能力 。基于纯粹理性演绎是系 学习行为方式碎片化常会导致人类思维涣散和 统化学习的传统路线，所学的 果程知识虽然合 思考深度不足。为了克服因知识广度提升而深度弱 辑，但其形成却充满着非逻辑过程，即许多偶然间发 化的弊瑞，碎片化学习系统重构的模具研发备受关 现的积累，而其中严密的逻辑结构是经专家条理化 注。语义图示工具模型的开发，突破了碎片化所带 后的结果。有见及此，课程知识的序列性是信息世 来的学习深度缺乏问 界非线性的结构特例 性科学指出，这种 ,为学习者提供系统而全。 复 罗 的学习支持】 :知识碎片管理模型的应用加强对 完备的知识学习，经常充斥者封闭、呆板与孤痕，学 识碎片的管理，有效避免了无意义知识碎片对学习 习者常因缺乏个体体验、自我建构以及互助参与而 者日常学习的干扰向：基于新建构主义的“零存韬 失夫学的即极性。学习不应口是沿学科知甲结物 取式“学习策略提出为知识碎片的系统化重构提供基 拾级面上，更应个体知识生长程去直觉顿悟， 原则，极大提升了学习者个性化知识体系建构与创 非逻辑因素作用 新 后疫情时代，随者学习社会属性的日益凸显 就此而言，系统化学习的革新需对课程知识进 网路文本优劣及其内容是否话切成为影响碎片化学 行解构与垂组，并给予学习者非逻辑认知空间.让学 习效能的主要因素。依托人工智能技术向学习者 习者在个体知识形成过程中类比猜想与试误，以促 提供适切自身的学习场域，让其在信息流通中对碎片 进公共知识的转化与理解。 受启于此，随 信息 在探索的主要 术在教育中的渗透，为满足 化知识进行系统重构，是目前研究者正 习者个性化需习 “系统重构”是 种深度学习，又称 次 知识内容固化，学习环境封闭，学习兴趣低下等弊 发”，是一种创新性学习活动：相比于“体系复原 端，系统化学习也不再固步自封，在学习表现上逐渐 其是一种非线性思维下的搜集、筛选、别除、加工讲 有了微型转向。新时代背景下系统化学习已然不 而形成整体系统化知识的过摆[] 再仅是学校教有中面对面学习，基于网络的个性化 33 橘合融通下的学习创 学习已经打破传统学习的场域疆界。 网络知识激增和智能技术发展使人类学习逐身 慕课以及虚实共生环境下的结构性课程使系统化学 走向社会化和终身化。过去传统数育的系统化学习 习逐渐趋向微型化。课程知识的微型化处理，让切 已然不能满足人类的现代生活需求，碎片化学习也 实有效的知识内容真正成为“精”而“微”学习资源 随之成为人类不可或缺的学习形态。目前系统化学
代学习特征。但快速发展与盛行背后是浅层学习和 浮躁之风的隐忧，学习者因学习形态偏见与不完全 理解而难以发挥出碎片化学习本身价值，这也是当 下亟待解决的重要议题。由此可见，系统化学习不 是处处皆好，碎片化学习也并非一无是处，两种学习 形态各有利弊。 ３ 耦合融通的个性化深度学习趋向 学习是一个相辅相成、联系紧密的有机整体。 人类不仅需要系统化学习发挥确定性优势，同样也 需要碎片化学习不确定性密切配合。实质上，系统 化学习和碎片化学习目标上是同向的，在功能上是 耦合的，二者共同指向学习者的知识获取、能力发展 以及素养提升并呈现出融通态势。 ３．１ 系统化学习的微型转向 无论富媒体技术对教育产生何种影响，系统化 学习仍是现代学校教育的常规形态，其本质在于学 习者基于目标导向和教师引导，对学科知识进行系 统性建构与复原，以形成学科为导向的个体知识体 系。系统化学习对学习者基础知识掌握和专业技能 培养具有举足轻重的作用。基于纯粹理性演绎是系 统化学习的传统路线，所学的课程知识虽然合乎逻 辑，但其形成却充满着非逻辑过程，即许多偶然间发 现的积累，而其中严密的逻辑结构是经专家条理化 后的结果。有见及此，课程知识的序列性是信息世 界非线性的结构特例。复杂性科学指出，这种逻辑 完备的知识学习，经常充斥着封闭、呆板与孤寂，学 习者常因缺乏个体体验、自我建构以及互助参与而 失去学习的积极性。学习不应只是沿学科知识结构 拾级而上，更应随个体知识生长过程去直觉顿悟，即 非逻辑因素作用［１７］ 。 就此而言，系统化学习的革新需对课程知识进 行解构与重组，并给予学习者非逻辑认知空间，让学 习者在个体知识形成过程中类比、猜想与试误，以促 进公共知识的转化与理解。受启于此，随着信息技 术在教育中的渗透，为满足学习者个性化需求，克服 知识内容固化，学习环境封闭，学习兴趣低下等弊 端，系统化学习也不再固步自封，在学习表现上逐渐 有了微型转向。新时代背景下，系统化学习已然不 再仅是学校教育中面对面学习，基于网络的个性化 学习已经打破传统学习的场域疆界。如网络微课、 慕课以及虚实共生环境下的结构性课程使系统化学 习逐渐趋向微型化。课程知识的微型化处理，让切 实有效的知识内容真正成为“精”而“微”学习资源， 去满足学习者碎片化学习需求［１８］ 。与网络知识碎 片相比，微型化课程具有内容精练、结构完整以及目 标明确等特点，旨在克服碎片化学习的浅表化问题 且避免非逻辑认知障碍发生。 ３．２ 碎片化学习的系统重构 碎片化学习作为适应网络信息超载、知识泡沫 化的非正式学习形态，虽在很大程度上降低了学习 者浅层认知成本。但严格意义上，由于碎片化致使 知识体系意蕴缺失，实际上反而增加了学习者深度 思考的负荷。由于缺乏对信息资源的整体性和系统 化观照，碎片化学习极易造成学习者认知障碍和主 体意识迷失［１８］ 。理论上讲，互联网情境下的学习者 可面对丰富的电子资源各取所需，并在各自便捷的 时域内进行个性化学习。但值得提及的是，这种学 习本身暗含着两个关于学习者的前提假设：一是学 习者有能力利用网络展开学习；二是学习者对网络 信息能做出正确且有用的研判［１９］ 。丰富的信息来 源和便捷的获取方式不足以确保网络知识的客观性 和真实性［２０］ 。因此，碎片化学习实际上对学习者有 较高的知识管理能力要求。 学习行为方式碎片化常会导致人类思维涣散和 思考深度不足。为了克服因知识广度提升而深度弱 化的弊端，碎片化学习系统重构的模具研发备受关 注。语义图示工具模型的开发，突破了碎片化所带 来的学习深度缺乏问题，为学习者提供系统而全面 的学习支持［２１］ ；知识碎片管理模型的应用加强对知 识碎片的管理，有效避免了无意义知识碎片对学习 者日常学习的干扰［１６］ ；基于新建构主义的“零存整 取式”学习策略提出为知识碎片的系统化重构提供基 本原则，极大提升了学习者个性化知识体系建构与创 新［１２］ 。后疫情时代，随着学习社会属性的日益凸显， 网络文本优劣及其内容是否适切成为影响碎片化学 习效能的主要因素［１８］ 。依托人工智能技术向学习者 提供适切自身的学习场域，让其在信息流通中对碎片 化知识进行系统重构，是目前研究者正在探索的主要 取径。“系统重构”是一种深度学习，又称“二次开 发”，是一种创新性学习活动［２２］ ；相比于“体系复原”， 其是一种非线性思维下的搜集、筛选、剔除、加工，进 而形成整体系统化知识的过程［１６］ 。 ３．３ 耦合融通下的学习创生 网络知识激增和智能技术发展使人类学习逐步 走向社会化和终身化。过去传统教育的系统化学习 已然不能满足人类的现代生活需求，碎片化学习也 随之成为人类不可或缺的学习形态。目前系统化学 — １１０— 系统科学学报 第 ３２卷 第 ４期
杜佳慧等后疫情时代人类学习的未来趋向 习的微型转向旨在摆脱固定时间和场域束缚，使学 [2】付强，范冬复杂性科学哲学与组织理论的创新U.系统科 学学据20142221.11-15 习者能按自身兴趣与意愿主动完成系统的专业知识 建构。碎片化学习的系统重构旨在加强知识管理、 [3] 李湘德.系统科学研究新范式引领哲学走向[U】.系统科学学 报，2020,28(3)：4549 破除认知障碍，使学习者能随心建构自己的个性化 [4]叶立国 知识体系。两种学习趋向共同关注学习者的个性化 系统科学理论体系的理性重建：内外融合的非线性 学习和深度学习。虽然系统化学习和碎片化学习尚 [5] tve[M] 处于分离状态，但二者并非截然对立、方枘圆凿。系 统化学习个性化发展需以碎片化学习为参照，碎片 [6]刘菊，钟绍春，解月光敦有研究中的系统科学进展与应用 [J刀.远程教有杂志，2011,29(1)：2632 化学习深度化演讲需以系统化学习为依托二者相 [7] 王志军陈丽.联通主义学习理论及其最新透展[】.开放教合 辅相成，趋向融通。未来学校教育将朝智能化迈进 系统化学习和碎片化学 界会随之打破，指向个 的非线性认知模式研究】电化教有 性化的深度学习将成为人类学习的主流形态 藉此，人类的学习组织会变得空间更开放，要素 91 ond[M1.London:Routledse.2007 更多元、形式更多样、连接更紧密：而学习者将在虚 实结合的泛在学习环境下，联通个体知识与公共知 [10】何克抗。运用”新三论“的系统方法促进教学设计理论与应用 的深人发展刀，中国电化教有，20101)：7-1 识，实现自适应的个性化深度学习。个性化深度 [】王海青论整体主义教学[U.全球教育展望，2019，格(4) 习可以看作为跨越时空氩域，且有目标导向的复杂 性话应系统，具有学习的复杂性特质。杖种复杂性 [2】王竹立，新知识观：重塑面向智能时代的教与学[].华东师 范大学学报（敦有科学版），2019,37(5)：3855 源自于学习主体间相互作用，并通时物质、能量或信 [13】马兰，盛群力.课宝教学设计：整体化取向[M】.杭州：浙江教 息的流通得以实现，是学习系统演化行为结果。 有版社，2011 如雷舍尔所言：“即使系统在物理组成和基本规 [14)王竹立，移动耳联时代的碎片化学习及应对之策：从零存整 结构方而是有限复杂，但其随时间演化产生的操 仍然是无限复杂。 一个右限的生者可可能生密：出无 [15] 侧下创客教有研究 「1由化年20173/111.26.31 限的产物。”个性化深度学习将发生于由大量节 [16 点构成的错综复杂网络之中，需要综合处理学习场 王承博，李小平，赵丰年，等、大数帮时代辞片化学习研究 如学习中的人、事物及其所产 [J].电化教育研究.2015(10)：26-30 的多重相关因素 【7)】包国庆21世纪教有研究原创性的六个销想：教育科学与系 生的学习关系和时空分布与演化等，以使其在群体 教育研 协同交互中共同推动个体学习的进阶发展。 [18] 后疫情时代，人类学习将发生于物理，社会以及 信息空间之中。人作为一种信息源要与其他符码进 [19]ANDERSON T.DRON J.Thme 行交融互动 ,由系统化学习和碎片化学习融通 g,2011.12(3):80-97 生的个性化深度学习将充分展现人类未来学习形 张位关素券为理解面学：人工智能时代的知识学可[潮 态。在未来，知识创新与技术应用将既是人类学习 基础，也是社会嬗变动力。届时，人类的学习关键将 [21 越片化学习：语义因示与深度 不仅在于对学科知识的系统掌握，更在 学习[U】.中国电化教自.2015(3)：3948. 学会运用 创造性思维对知识碎片进行筛选、加工与管理优化 [22】黄建锋.基于“互联网+“的碎片化学习策略研究：从“碎片~ 到“整体“的嫂变[J].电化教育研究，2017,38(8)：78-2. 脑内认知，以通过深度学习搭建个性化知识体系。 [23】雷尔.复杂 一种哲学概观[M].吴形，译.上海：上海科 参考文献 技出版社，200四 【】李致涛.基瑞教育的后疫情时代是“双线混融教学“的新时代 [24 [1.中国教育学刊，2020(5)：5. (下转第125页) -111
习的微型转向旨在摆脱固定时间和场域束缚，使学 习者能按自身兴趣与意愿主动完成系统的专业知识 建构。碎片化学习的系统重构旨在加强知识管理、 破除认知障碍，使学习者能随心建构自己的个性化 知识体系。两种学习趋向共同关注学习者的个性化 学习和深度学习。虽然系统化学习和碎片化学习尚 处于分离状态，但二者并非截然对立、方枘圆凿。系 统化学习个性化发展需以碎片化学习为参照，碎片 化学习深度化演进需以系统化学习为依托，二者相 辅相成，趋向融通。未来学校教育将朝智能化迈进， 系统化学习和碎片化学习疆界会随之打破，指向个 性化的深度学习将成为人类学习的主流形态。 藉此，人类的学习组织会变得空间更开放、要素 更多元、形式更多样、连接更紧密；而学习者将在虚 实结合的泛在学习环境下，联通个体知识与公共知 识，实现自适应的个性化深度学习。个性化深度学 习可以看作为跨越时空疆域，且有目标导向的复杂 性适应系统，具有学习的复杂性特质。这种复杂性 源自于学习主体间相互作用，并通过物质、能量或信 息的流通得以实现，是学习系统演化行为结果。正 如雷舍尔所言：“即使系统在物理组成和基本规律 结构方面是有限复杂，但其随时间演化产生的操作 仍然是无限复杂。一个有限的生产者可能生产出无 限的产物。”［２３］６０ 个性化深度学习将发生于由大量节 点构成的错综复杂网络之中，需要综合处理学习场 域的多重相关因素，如学习中的人、事、物及其所产 生的学习关系和时空分布与演化等，以使其在群体 协同交互中共同推动个体学习的进阶发展。 后疫情时代，人类学习将发生于物理、社会以及 信息空间之中。人作为一种信息源要与其他符码进 行交融互动［２４］ ，由系统化学习和碎片化学习融通产 生的个性化深度学习将充分展现人类未来学习形 态。在未来，知识创新与技术应用将既是人类学习 基础，也是社会嬗变动力。届时，人类的学习关键将 不仅在于对学科知识的系统掌握，更在于学会运用 创造性思维对知识碎片进行筛选、加工与管理优化 脑内认知，以通过深度学习搭建个性化知识体系。 参考文献 ［１］ 李政涛．基础教育的后疫情时代，是“双线混融教学”的新时代 ［Ｊ］．中国教育学刊，２０２０（５）：５． ［２］ 付强，范冬萍．复杂性科学哲学与组织理论的创新［Ｊ］．系统科 学学报，２０１４，２２（２）：１１１５． ［３］ 李湘德．系统科学研究新范式引领哲学走向［Ｊ］．系统科学学 报，２０２０，２８（３）：４５４９． ［４］ 叶立国．系统科学理论体系的理性重建：“内外融合的非线性 立体结构”［Ｊ］．系统科学学报，２０２０，２８（１）：６１１． ［５］ ＳＣＨＵＮＫＤＨ．Ｌｅａｒｎｉｎｇｔｈｅｏｒｉｅｓ：Ａｎｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ［Ｍ］． Ｂｏｓｔｏｎ：ＡｄｄｉｓｏｎＷｅｓｌｅｙ，２０１１． ［６］ 刘菊，钟绍春，解月光．教育研究中的系统科学进展与应用 ［Ｊ］．远程教育杂志，２０１１，２９（１）：２６３２． ［７］ 王志军，陈丽．联通主义学习理论及其最新进展［Ｊ］．开放教育 研究，２０１４，２０（５）：１１２８． ［８］ 陈媛．基于碎片化问题的非线性认知模式研究［Ｊ］．电化教育 研究，２０１４（１１）：２２２９． ［９］ ＩｌｌｅｒｉｓＫ．Ｈｏｗｗｅｌｅａｒｎ：Ｌｅａｒｎｉｎｇａｎｄｎｏｎ－ｌｅａｒｎｉｎｇｉｎｓｃｈｏｏｌａｎｄ ｂｅｙｏｎｄ［Ｍ］．Ｌｏｎｄｏｎ：Ｒｏｕｔｌｅｄｇｅ，２００７． ［１０］ 何克抗．运用“新三论”的系统方法促进教学设计理论与应用 的深入发展［Ｊ］．中国电化教育，２０１０（１）：７１８． ［１１］ 王海青．论整体主义教学［Ｊ］．全球教育展望，２０１９，４８（４）： ３４４４． ［１２］ 王竹立．新知识观：重塑面向智能时代的教与学［Ｊ］．华东师 范大学学报（教育科学版），２０１９，３７（５）：３８５５． ［１３］ 马兰，盛群力．课堂教学设计：整体化取向［Ｍ］．杭州：浙江教 育出版社，２０１１． ［１４］ 王竹立．移动互联时代的碎片化学习及应对之策：从零存整 取到“互联网 ＋”课堂［Ｊ］．远程教育杂志，２０１６（４）：９１６． ［１５］ 赵冬梅，梁小帆．关联主义学习理论视阈下创客教育研究 ［Ｊ］．电化教育研究，２０１７，３８（１１）：２６３１． ［１６］ 王承博，李小平，赵丰年，等．大数据时代碎片化学习研究 ［Ｊ］．电化教育研究，２０１５（１０）：２６３０． ［１７］ 包国庆．２１世纪教育研究原创性的六个猜想：教育科学与系 统科学的跨学科研究［Ｊ］．电化教育研究，２００３（８）：３８． ［１８］ 武志峰．碎片化学习时代课程的继承与革新［Ｊ］．中国教育科 学（中英文），２０２１，４（２）：１１４１２１． ［１９］ ＡＮＤＥＲＳＯＮＴ，ＤＲＯＮＪ．Ｔｈｒｅｅｇｅｎｅｒａｔｉｏｎｓｏｆｄｉｓｔａｎｃｅｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｐｅｄａｇｏｇｙ［Ｊ］．ＴｈｅＩｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌＲｅｖｉｅｗｏｆＲｅｓｅａｒｃｈｉｎＯｐｅｎａｎｄ ＤｉｓｔａｎｃｅＬｅａｒｎｉｎｇ，２０１１，１２（３）：８０９７． ［２０］ 张良，关素芳．为理解而学：人工智能时代的知识学习［Ｊ］．湖 南师范大学教育科学学报，２０２１，２０（１）：５５６０． ［２１］ 顾小清，冯园园，胡思畅．超越碎片化学习：语义图示与深度 学习［Ｊ］．中国电化教育，２０１５（３）：３９４８． ［２２］ 黄建锋．基于“互联网 ＋”的碎片化学习策略研究：从“碎片” 到“整体”的嬗变［Ｊ］．电化教育研究，２０１７，３８（８）：７８８２． ［２３］ 雷舍尔．复杂性：一种哲学概观［Ｍ］．吴彤，译．上海：上海科 技教育出版社，２００７． ［２４］ 于泽元，尹合栋．人工智能所带来的课程新视野与新挑战 ［Ｊ］．课程·教材·教法，２０１９，３９（２）：２７３６． （下转第 １２５页） — １１１— 杜佳慧等 后疫情时代人类学习的未来趋向