第五章教育内容一课程 教学大纲和教科书规定了给予学生的各种知识,但却没有规定给予学生的最重要的一样东西, 这就是幸福。我们的教育信念应该是:培养真正的人!让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福 地度过自己的一生。 —(前苏联)苏霍姆林斯基 第五章教育内容一课程 教学目标: 通过本章的学习,了解课程理论流派和课程实施的取向:理解课程、课程目标的概念:掌握主 要的课程类型和课程内容。 教学重点: 课程类型和课程内容 教学难点: 课程目标和课程的概念 教育方法: 讲述、讨论、案例分析 授课时间: 4课时 教学进程: 任何教育都涉及“教什么”的问题,即课程问题。课程是实现教育目的和目标的基本手段或工 具,是决定教育质量的重要环节。由于它在学校教育中始终居于中心地位,所以被当代教育理论工 作者公认为教育研究的核心问题,课程改革也就成为教育改革最为关键的部分 第一节课程概述 、课程及其意义 (一)课程概念 思考并讨论:什么是课程?引出课程的层次性 课程是一种经过组织和设计的教育内容的形式结构,它是为了实现教育的目的、目标,向学习 者提供事先设计好的,借以发展他们的品格,开发他们的潜能的结构形态的教育内容。在西方,“课 程”一词的英语是“ curriculum”,来源于拉丁语“ currere”,意指“跑道”(race- course),转义 为“学习之道”( course of study)。就是说,“课程”系指根据教育目标,为指导学习者的学习生 活,有计划地编制的教育内容的整体计划,旨在塑造新生代未来人格而设计的蓝图。在中国,“课 程”一词最早出自唐代孔颖达《五经正义》中所谓“教护课程,必君子监之,乃得依法制也”,但 这并不是我们今天所理解的课程概念。南宋朱熹在《朱子全书论学》中有“宽着期限,紧着课程” 等句,这里所说的课程是指学习的范围、期限、进程的意思,已基本接近于我们今天所理解的课程 概念。 我国学者施良方归纳出了6种典型的课程定义 课程是教学科目。即把课程等同于所教的科目。这种理解强调向学生传授学科的知识 体系,但容易忽视学生的情感陶冶、个性培养和师生的相互作用。 2.课程是有计划的教学活动。即把教学的范围、序列和进程、甚至教学方法与教学设计 等作为课程。这种理解把课程的重点放在有计划的教学活动安排上,易忽视教学活动对学生学习过 程和个性品质的影响
第五章 教育内容—课 程 1 教学大纲和教科书规定了给予学生的各种知识，但却没有规定给予学生的最重要的一样东西， 这就是幸福。我们的教育信念应该是：培养真正的人！让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福 地度过自己的一生。 ——（前苏联）苏霍姆林斯基 第五章 教育内容—课 程 教学目标： 通过本章的学习，了解课程理论流派和课程实施的取向；理解课程、课程目标的概念；掌握主 要的课程类型和课程内容。 教学重点： 课程类型和课程内容 教学难点： 课程目标和课程的概念 教育方法： 讲述、讨论、案例分析 授课时间： 4 课时 教学进程： 任何教育都涉及“教什么”的问题，即课程问题。课程是实现教育目的和目标的基本手段或工 具，是决定教育质量的重要环节。由于它在学校教育中始终居于中心地位，所以被当代教育理论工 作者公认为教育研究的核心问题，课程改革也就成为教育改革最为关键的部分。 第一节 课程概述 一、课程及其意义 （一）课程概念 思考并讨论：什么是课程？引出课程的层次性。 课程是一种经过组织和设计的教育内容的形式结构，它是为了实现教育的目的、目标，向学习 者提供事先设计好的，借以发展他们的品格，开发他们的潜能的结构形态的教育内容。在西方，“课 程”一词的英语是“curriculum”，来源于拉丁语“currere”，意指“跑道”（race-course），转义 为“学习之道”（course of study）。就是说，“课程”系指根据教育目标，为指导学习者的学习生 活，有计划地编制的教育内容的整体计划，旨在塑造新生代未来人格而设计的蓝图。在中国，“课 程”一词最早出自唐代孔颖达《五经正义》中所谓“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”，但 这并不是我们今天所理解的课程概念。南宋朱熹在《朱子全书•论学》中有“宽着期限，紧着课程” 等句，这里所说的课程是指学习的范围、期限、进程的意思，已基本接近于我们今天所理解的课程 概念。 我国学者施良方归纳出了 6 种典型的课程定义： 1 ．课程是教学科目。即把课程等同于所教的科目。这种理解强调向学生传授学科的知识 体系，但容易忽视学生的情感陶冶、个性培养和师生的相互作用。 2 ．课程是有计划的教学活动。即把教学的范围、序列和进程、甚至教学方法与教学设计 等作为课程。这种理解把课程的重点放在有计划的教学活动安排上，易忽视教学活动对学生学习过 程和个性品质的影响
第五章教育内容一课程 3.课程是预期的学习结果。即强调课程不是指向活动,而应该是直接关注预期的学习结 果或目标。这种理解把课程的重点放在预期的学习结果上,往往会忽略非预期的学习结果和学生之 间所存在的不同差异 4.课程是学习经验。即强调课程应关注学生实际学到什么,而不是教师教了什么。这种 理解把课程的重点教材转向个人,但因为现实中存在的学生独特性和统一要求的矛盾,难以真正实 5.课程是社会文化的再生产。即强调课程应反映社会需要,使学生顺应现实的社会。这种理 解把课程的重点从教材、学生转向社会,而社会文化本身并非是完善的,也需要不断地变化 6.课程是社会改造。即强调课程不是要使学生适应社会文化,而是要帮助学生摆脱现存 社会制度的束缚。这种理解过于激进,存在着片面的夸大教育在社会变革中作用的倾向 我们认为,出现对课程概念的多种理解的现象是正常的,也是必然的。由于人们所处的特 定的历史时期和社会条件不同,以及每个人所从事课程理论与实践研究的经验和层次的不同,所以 在考虑课程的概念时,有的着眼于课程的结果上,有的着眼于课程活动的过程或程序上,有的在课 程计划的层次上研究问题,有的则在课程实施的水平上进行探讨,因而,给课程下一个统一的定义 是很困难的。但是,概括国内外对课程概念的不同界说,我们大致可从广义和狭义两个方面来理解 课程的概念 从广义来说,课程是指学生在学校获得的全部经验。其中包括有目的、有计划的学科设置 教学活动,教学进程,课外活动以及学校环境和氛围的影响。也就是说,广义的课程除了学校的课 程表所表示的正式课程之外,还包括学生的课程活动以及影响学生的整个学校生活中潜移默化的校 园文化中的非制度侧面:不仅指有书本的知识内容,还应该对学生各种课内外的活动作出明确的安 排,不断地促进学生知识与经验的结合 从狭义来说,课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科、活动的总和及其进 程安排,即教学内容及其进程安排。它主要体现在课程计划、课程标准和教材之中 概念类型 优点(特点) 缺点 强调知识的客观性、权威性。(强 课程是学科或教调知识的共性) 易陷入“学科本位”、 学科目 教材本位” 课程是学生的经强调知识的建构性、生成性。组容易陷入“学生中心” 验 调知识的个性) “儿童本位 定义太宽泛,无法严密把 课程是活动或进弹性的课程观提倡对话互动。《(强调过屋课程的范围:课程实施 度大,无法做到顾及每 程 程和生成) 个人。 课程是目标和计刚性的课程观,便于行政控制(课程 划 工厂生产线)。(强调结果和预设) 易忽视现实问题和具体 过程 (二)课程内涵的发展趋势 1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验,进而强调课程的会话本质 、从强调目标、计划到强调过程本身的价值 人们开始走出预期目标、计划的限制,关注教学情境进行过程本身的教育价值,强调“过程课 程”。这并不是不要目标、计划,而是把目标、计划整合于教学情境之中,使之促进而不是抑制人 的创造性的发挥
第五章 教育内容—课 程 2 3 ．课程是预期的学习结果。即强调课程不是指向活动，而应该是直接关注预期的学习结 果或目标。这种理解把课程的重点放在预期的学习结果上，往往会忽略非预期的学习结果和学生之 间所存在的不同差异。 4 ．课程是学习经验。即强调课程应关注学生实际学到什么，而不是教师教了什么。这种 理解把课程的重点教材转向个人，但因为现实中存在的学生独特性和统一要求的矛盾，难以真正实 施。 5. 课程是社会文化的再生产。即强调课程应反映社会需要，使学生顺应现实的社会。这种理 解把课程的重点从教材、学生转向社会，而社会文化本身并非是完善的，也需要不断地变化。 6 ．课程是社会改造。即强调课程不是要使学生适应社会文化，而是要帮助学生摆脱现存 社会制度的束缚。这种理解过于激进，存在着片面的夸大教育在社会变革中作用的倾向。 我们认为，出现对课程概念的多种理解的现象是正常的，也是必然的。由于人们所处的特 定的历史时期和社会条件不同，以及每个人所从事课程理论与实践研究的经验和层次的不同，所以 在考虑课程的概念时，有的着眼于课程的结果上，有的着眼于课程活动的过程或程序上，有的在课 程计划的层次上研究问题，有的则在课程实施的水平上进行探讨，因而，给课程下一个统一的定义 是很困难的。但是，概括国内外对课程概念的不同界说，我们大致可从广义和狭义两个方面来理解 课程的概念： 从广义来说，课程是指学生在学校获得的全部经验。其中包括有目的、有计划的学科设置， 教学活动，教学进程，课外活动以及学校环境和氛围的影响。也就是说，广义的课程除了学校的课 程表所表示的正式课程之外，还包括学生的课程活动以及影响学生的整个学校生活中潜移默化的校 园文化中的非制度侧面；不仅指有书本的知识内容，还应该对学生各种课内外的活动作出明确的安 排，不断地促进学生知识与经验的结合。 从狭义来说，课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科、活动的总和及其进 程安排，即教学内容及其进程安排。它主要体现在课程计划、课程标准和教材之中。 （二）课程内涵的发展趋势 1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程的会话本质。 2、从强调目标、计划到强调过程本身的价值 人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学情境进行过程本身的教育价值，强调“过程课 程”。这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合于教学情境之中，使之促进而不是抑制人 的创造性的发挥。 概念类型 优点（特点） 缺点 课程是学科或教 学科目 强调 知 识的 客 观性 、权威 性。（ 强 调知识的共性） 容易 陷 入“ 学 科本 位 ”、 “教材本位” 课程是学生的经 验 强调 知 识的 建 构性 、生成 性。（ 强 调知识的个性） 容易 陷 入“ 学 生中 心 ”、 “儿童本位 课程是活动或进 程 弹性的课程观，提倡对话互动。（强调过 程和生成） 定义 太 宽泛 ，无 法 严密 把 握课 程 的范 围；课 程实 施 难度 大，无 法做 到 顾及 每 个人。 课程是目标和计 划 刚性的课程观，便于行政控制（课程= 工厂生产线）。（强调结果和预设） 易忽视现实问题和 具 体 过程
第五章教育内容一课程 3、从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素整合 当强调课程作为学生的经验、强调教育教学过程本身的价值的时候,必然会把课程视为教师、 学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境 4、从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 所谓“隐性课程”,是指学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到 的非预期性、非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、非官方的,具 有潜在性和隐蔽性,两者之间的关系,一是显性课程必然伴随着隐性课程;二是隐性课程既有积极 的作用,也有消极的作用,故教师在教学中要时时进行反思。 (三)课程与教学的关系 1、大课程小教学(二十世纪中期以来广泛盛行于欧美) 2、小课程大教学(源远流长,从夸美纽斯的“大教学论”到赫尔巴特至前苏联) 、课程教学:两者的整合(发端于杜威的教育思想,美国学者韦迪(R. Wade)用了一个新的 术语来表达,这就是“课程教学”( curriculum’n’ instruction)认识到将课程与教学是一个有 机的、共生的整体) 在实践中,关于课程与教学关系的三个隐喻(美·塞勒) 这三个隐喻不仅涉及课程与教学的关系,而且还触及何为教学的问题 隐喻一 课程是一幢建筑的设计图纸;教学则是具体施工。作为设计图纸,会对如何施工作出非常具体 的计划和详细的说明。这样,教师便成了工匠,教学的好坏是根据实际施工与设计图纸之间的吻合 程度,即达到设计图纸的要求来测量的 隐喻二: 课程是一场球赛的方案,这是赛前由教练员和球员一起制定的,教学则是球赛进行的过程,尽 管球员要贯彻事先制定好了的打球方案或意图,但达到这个意图的具体细节则主要由球员来处理。 他们要根据场上具体情况随时作出明智的反应。 隐喻三: 课程可以被认为是一个乐谱:教学则是作品的演奏。同样的乐谱,每一个演奏家都会有不同的 体会,从而有不同的演奏,效果也会大不一样。为什么有的指挥家和乐队特别受人欢迎,主要不是 由于他们演奏的乐曲,而是他们对乐谱的理解和演奏的技巧。 四)课程的意义 1、从学生的角度讲,课程是学生的精神食粮,课程内容的质量直接影响乃至决定学生智力 品格、个性、体质的发展。种瓜得瓜,种豆得豆。播下什么种子,就会有什么果子。学生读什么书, 做什么作业,这是一件国家大事 2、从教育的角度讲,课程集中体现了教育思想和教育观念:课程是实施培养目标的蓝图;课 程是学校组织教育教学活动的最主要的依椐。图纸岀了问题,无论如何施工,都没有好结果。 (五)课程的发展 古代课程:中国—“四书五经”和“三百千千”(第一套较完整的教科书-“六书”:诗、 书、礼、易、乐、春秋。) 西方一“七艺”(辨证法、文法、修辞、算术、天文、几何、音乐)、《圣经》和“武土七技” (击剑、骑马、游泳、投枪、打猎、下棋、咏诗) 现代课程在西方最早于14世纪萌芽,17、18世纪形成。中国最早于1876年的京师同文馆开设 现代课程,1912年全国正式实施现代课程。 二、课程理论及其流派 课程论就是研究课程的专门理论。即究课程设计、编制和改革的理论。课程与教育共生共 在。尽管课程思想源远流长,但课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来(这种分离是相对的) 还是20世纪初的事情。人们一般认为,美国学者博比特(F. Bobbitt)在1918年出版的《课
第五章 教育内容—课 程 3 3、从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素整合 当强调课程作为学生的经验、强调教育教学过程本身的价值的时候，必然会把课程视为教师、 学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。 4、 从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 所谓“隐性课程”，是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到 的非预期性、非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、非官方的，具 有潜在性和隐蔽性，两者之间的关系，一是显性课程必然伴随着隐性课程；二是隐性课程既有积极 的作用，也有消极的作用，故教师在教学中要时时进行反思。 （三）课程与教学的关系 1、大课程小教学（二十世纪中期以来广泛盛行于欧美） 2、小课程大教学（源远流长，从夸美纽斯的“大教学论”到赫尔巴特至前苏联） 3、课程教学：两者的整合（发端于杜威的教育思想，美国学者韦迪（R.Weade）用了一个新的 术语来表达，这就是“课程教学”（curriculum’n’instruction）认识到将课程与教学是一个有 机的、共生的整体） 在实践中，关于课程与教学关系的三个隐喻（美·塞勒） 这三个隐喻不仅涉及课程与教学的关系，而且还触及何为教学的问题。 隐喻一： 课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体施工。作为设计图纸，会对如何施工作出非常具体 的计划和详细的说明。这样，教师便成了工匠，教学的好坏是根据实际施工与设计图纸之间的吻合 程度，即达到设计图纸的要求来测量的。 隐喻二： 课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的，教学则是球赛进行的过程，尽 管球员要贯彻事先制定好了的打球方案或意图，但达到这个意图的具体细节则主要由球员来处理。 他们要根据场上具体情况随时作出明智的反应。 隐喻三： 课程可以被认为是一个乐谱；教学则是作品的演奏。同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的 体会，从而有不同的演奏，效果也会大不一样。为什么有的指挥家和乐队特别受人欢迎，主要不是 由于他们演奏的乐曲，而是他们对乐谱的理解和演奏的技巧。 （四）课程的意义 1、从学生的角度讲，课程是学生的精神食粮，课程内容的质量直接影响乃至决定学生智力、 品格、个性、体质的发展。种瓜得瓜，种豆得豆。播下什么种子，就会有什么果子。学生读什么书， 做什么作业，这是一件国家大事。 2、从教育的角度讲，课程集中体现了教育思想和教育观念；课程是实施培养目标的蓝图；课 程是学校组织教育教学活动的最主要的依据。图纸出了问题，无论如何施工，都没有好结果。 （五）课程的发展 古代课程：中国--“四书五经”和“三百千千”（ 第一套较完整的教科书-“六书”：诗、 书、礼、易、乐、春秋。） 西方--“七艺”（辨证法、文法、修辞、算术、天文、几何、音乐）、《圣经》和“武士七技” （击剑、骑马、游泳、投枪、打猎、下棋、咏诗） 现代课程在西方最早于 14 世纪萌芽，17、18 世纪形成。中国最早于 1876 年的京师同文馆开设 现代课程，1912 年全国正式实施现代课程。 二、课程理论及其流派 课程论就是研究课程的专门理论。即究课程设计、编制和改革的理论。课程与教育共生共 在。尽管课程思想源远流长，但课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来（这种分离是相对的） 还是 20 世纪初的事情。人们一般认为，美国学者博比特（ F. Bobbitt ）在 1918 年出版的《课
第五章教育内容一课程 程》( Curriculum)一书,标志着课程作为专门研究领域的诞生。此后,又有査特斯( Charters, W)1923年的《课程编制》( Curriculum construction)一书问世,美国著名教育学家、课 程理论专家泰勒(R. Tyler)1949年出版了《课程与教学的基本原理》( Basic Principles of Curriculum and instruction)一书,由此确立起了科学化课程开发理论。所以,美国资深课程 专家坦纳夫妇(D. Tanner&L.N. Tanner)说,“课程有一个悠久的过去,却只有短暂的历史。” 此后,课程一直是西方教育理论与实践研究的重点 我国系统的课程理论研究起步较晚。第一本以“课程论”命名的著作诞生于1989年,是陈俠 的《课程论》。同年,钟启泉编著的《现代课程论》也问世了。这标志着课程论成为我国教育科学 的一门分支学科,形成了相对独立的研究领域 课程理论大体有以下几种 (一)经验主义课程论 以杜威为代表的经验主义课程论流派主张,学科为中心的传统课程是不足取的,应代之以 儿童的活动中心的课程;课程的组织应心理学化。 1.课程应以儿童的活动为中心。杜威认为,课程必须与儿童的生活相沟通,应该以儿童 为出发点、为中心、为且的。理想的课程应该促进儿童的生长和发展,这也是衡量课程价值的标准 课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围,而且课程要考虑到儿童的需要与兴趣,否则不能引起 儿童学习的动机,也就不能有自发的活动。为此,杜威曾在芝加哥大学实验学校实践了以诸如烹饪、 缝纫和木工等儿童已经在其生活中熟悉的活动为中心的课程,而且对于教材的学习也一反传统的做 法,使之与这些活动相联系。 2·课程的组织应心理学化。杜威认为,课程的组织之所以要心理学化,是因为传统学科 课程的逻辑组织对于成人可能是适用的,而对于儿童来说,情况就不一样。因为儿童是初学者,还 没有能力接受成人完整的经验,所以,课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经 验和能力。他说:教育应“抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西,当作在儿童经验之外的东西 的见解;不再把儿童的经验当做是一成不变的东西,而把它当做某些变化的、在形成中有生命力的 东西:我们认识到,儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。正如两点构成一条直线一样,儿 童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理,构成了教学” (二)学科中心主义课程论 这一课程流派是以苏联人造卫星上天为契机而出现的,主要有要素主义和永恒主义 要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共冋要素”,它是提岀课程设置原则中首先 要考虑的,其中最根本的是国家和民族的利益。正如巴格菜(W.C. Bagley,1874-1946)在《要 素主义者的纲领》(1938)中对当时美国“课程改革”运动提出的严厉批评,那就是当时课程改 革的理论从来没有认识到国家或民族对于学校教学的内容有着一种利害关系,因而实际上否定了课 程内容在全国人民的基础文化中,特别是在民主社会中所需要的共同因素。要素主义认为,学校的 堁程应该给学生提供分化的、有组织的经验,即知迟。如果给学生提供未经分化的经验,学生势必 要自己对它们加以分化和组织,这将妨碍教育的效能。在要素主义者看来,要给学生提供分化的、 有组织的经验之最有效能和最有效率的方法就是学科课程。这种课程的重要特点在于,它是由若干 门学科组成的,而每一门学科都有自己特定的组织,这样,每一门学科及其发挥的智力训练的作用 就能得到充分的发挥,不致于造成活动课程那样相互混淆以致削弱的现象。 永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是,为了实现教育目的,什么知识 最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的回答是明确而肯定的,那就是具有理智训练价值的传统 的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。赫钦斯(R.M. hutchins,189-1977)在《美国高等 教育》一书中说:“课程应当主要地由永恒学科组成。我们提倡永恒学科,因为这些学科抽绎出我 们人性的共同因素,因为它们使人与人联系起来,因为它们对于任何进一步的研究和对于世界的任 何理解是首要的。”他紧接着说:“永恒学科首先是那些经历许多世纪而达到古典著作水平的书籍” 为此,永恒主义者又进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性:第一,它是实现教育目的的最
第五章 教育内容—课 程 4 程》（ Curriculum ）一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。此后，又有查特斯（ Charters, W ） 1923 年的《课程编制》（ Curriculum Construction ）一书问世，美国著名教育学家、课 程理论专家泰勒（ R. Tyler ） 1949 年出版了《课程与教学的基本原理》（ Basic Principles of Curriculum and Instruction ）一书，由此确立起了科学化课程开发理论。所以，美国资深课程 专家坦纳夫妇（D. Tanner & L. N. Tanner）说，“课程有一个悠久的过去，却只有短暂的历史。” 此后，课程一直是西方教育理论与实践研究的重点。 我国系统的课程理论研究起步较晚。第一本以“课程论”命名的著作诞生于 1989 年，是陈侠 的《课程论》。同年，钟启泉编著的《现代课程论》也问世了。这标志着课程论成为我国教育科学 的一门分支学科，形成了相对独立的研究领域。 课程理论大体有以下几种： （一）经验主义课程论 以杜威为代表的经验主义课程论流派主张，学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以 儿童的活动中心的课程；课程的组织应心理学化。 1 ．课程应以儿童的活动为中心。杜威认为，课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童 为出发点、为中心、为目的。理想的课程应该促进儿童的生长和发展，这也是衡量课程价值的标准。 课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围，而且课程要考虑到儿童的需要与兴趣，否则不能引起 儿童学习的动机，也就不能有自发的活动。为此，杜威曾在芝加哥大学实验学校实践了以诸如烹饪、 缝纫和木工等儿童已经在其生活中熟悉的活动为中心的课程，而且对于教材的学习也一反传统的做 法，使之与这些活动相联系。 2 ．课程的组织应心理学化。杜威认为，课程的组织之所以要心理学化，是因为传统学科 课程的逻辑组织对于成人可能是适用的，而对于儿童来说，情况就不一样。因为儿童是初学者，还 没有能力接受成人完整的经验，所以，课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经 验和能力。他说：教育应“抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童经验之外的东西 的见解；不再把儿童的经验当做是一成不变的东西，而把它当做某些变化的、在形成中有生命力的 东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿 童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学”。 （二）学科中心主义课程论 这一课程流派是以苏联人造卫星上天为契机而出现的，主要有要素主义和永恒主义。 要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它是提出课程设置原则中首先 要考虑的，其中最根本的是国家和民族的利益。正如巴格菜（ W.C.Bagley,1874 - 1946 ）在《要 素主义者的纲领》（ 1938 ）中对当时美国“课程改革”运动提出的严厉批评，那就是当时课程改 革的理论从来没有认识到国家或民族对于学校教学的内容有着一种利害关系，因而实际上否定了课 程内容在全国人民的基础文化中，特别是在民主社会中所需要的共同因素。要素主义认为，学校的 课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。如果给学生提供未经分化的经验，学生势必 要自己对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。在要素主义者看来，要给学生提供分化的、 有组织的经验之最有效能和最有效率的方法就是学科课程。这种课程的重要特点在于，它是由若干 门学科组成的，而每一门学科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其发挥的智力训练的作用 就能得到充分的发挥，不致于造成活动课程那样相互混淆以致削弱的现象。 永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识 最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的传统 的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。赫钦斯（ R.M.Hutchins,1899-1977 ）在《美国高等 教育》一书中说：“课程应当主要地由永恒学科组成。我们提倡永恒学科，因为这些学科抽绎出我 们人性的共同因素，因为它们使人与人联系起来，因为它们对于任何进一步的研究和对于世界的任 何理解是首要的。”他紧接着说：“永恒学科首先是那些经历许多世纪而达到古典著作水平的书籍”。 为此，永恒主义者又进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性：第一，它是实现教育目的的最
第五章教育内容一课程 好途径。经典名著包含了关于宇宙的见解和观念、正确的思维方法,论述了人类永恒的道德问题 因而体现了人类应该考虑的永恒的原则和内容。第二,名著的定向都是概念的、理论的,从任何意 义上讲,它都不是技术的、应用的。学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战,它可 以促进学生智慧的发展。第三,读书本身就是一种很好的理智训练。名著都是出自作为人类精华的 伟大的知识分子之手。人们在阅读名著的过程中,不仅受到他们伟大思想的熏陶,而且实际上也是 在同这些伟大人物进行交流、对话和讨论。最重要的是,读书对智慧训练的价值还在于可以发展人 们独立思考的能力,养成独立思考的习惯。所以,赫钦斯说:“要破坏西方独立思考的传统,并不 需要焚毁书籍。只要两个世代不去读它们就可以做到”。第四,不读这些名著,就不可能理解当 代的世界。在永恒主义看来,那些名著中的思想提供了现代科学的基础。 (三)社会改造主义课程论 社会改造主义课程论把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象, 以及社会改造和社会活动计划等方面。这种理论不太关注学科的知识体系,而认为课程应该围绕 代重大的社会问题来组织,帮助学生在社会方面得到发屐。这种课程理论的核心观点是:裸程不应 该帮助学生去适应社会,而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。其主要代表人物之一布拉梅尔 德(H. Brameld)认为,课程是实现未来社会变化的运载工具,所以,普通教育或整体教育的课 程设计,“必须使课程结构具有意义的统一性”。而且他认为人类的任务和目标乃是要统一到社会 改造的意义上来 社会改造主义的课程论有两个值得注意的特点:第一,主张学生尽可能多地参与到社会中 去,因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。在改造主义者看来,传统的课堂教学固然有其价 值,但重要的是要使学生将其所学运用于社会,此外,学生也可以从社会中学到很多东西。第二, 以广泛的社会问题为中心。改造主义者认为,由于报纸、电视以及其他各种宣传媒介的作用,学生 对于世界各地以及本国的社会问题非常敏感,这些问题应该在学校的课程里得到反映。学校的课程 尤其要关心城市问题、犯罪问题、交通拥挤、家庭破裂、文化娱乐等社会问题。学生对这些问题要 具有批判的意识。学校课程应该给学生认识和解决这些问题提供一定的背景知识,并把这些问题联 系成为一个整体 (四)存在主义课程论 存在主义认为,在确定课程的时候,一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在 负责。换言之,课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来,为学生规定一种固定不变的 课程是不适当的,因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点,是它能消除学生 的无知,并能给予学生一定的知识。然而,人的境遇是时刻变化的,没有任何东西是固定的、绝对 的,而且固定的课程难以适合学生的情况和需要,成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学 生的发展。 存在主义课程的主要代表人物之一奈勒(G. Kneler)认为,不能把教材看做是为学生 谋求职业做好准备的手段,也不能把它们看做是进行心智训练的材料,而应当把它们看做是用来作 为自我发展和自我实现的手段;不能使学生受教材的支配,而应该使学生成为教材的主宰。知识和 有效的学习必须具有个人意义,必须与人的真正目的和生活相联系,只有这样,个人才能在时间和 环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。 需要指出的是,存在主义之所以反对固定的课程,主要是因为它没有考虑到学生对这种课 程的态度,而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材。存在主义主张,知识离不开人的主观 性,它仅仅是作为人的意识和感情才存在的。如果知识不能引起学习者的感情,那么对于他来说, 就不可能是明确的知识。此外,存在主义者还认为,人文学科应该成为课程的重点,因为人文科豈 比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系,更能洞察和发展人存在的意义。 (五)后现代主义课程论 一些学者从后现代主义理论出发,借助于后现代主义提出的新视角和方法等考察一系列的 课程问题。在这方面的最为著名的是美国学者多尔(W.E.Do11)。多尔把传统课程的封闭体系
第五章 教育内容—课 程 5 好途径。经典名著包含了关于宇宙的见解和观念、正确的思维方法，论述了人类永恒的道德问题， 因而体现了人类应该考虑的永恒的原则和内容。第二，名著的定向都是概念的、理论的，从任何意 义上讲，它都不是技术的、应用的。学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可 以促进学生智慧的发展。第三，读书本身就是一种很好的理智训练。名著都是出自作为人类精华的 伟大的知识分子之手。人们在阅读名著的过程中，不仅受到他们伟大思想的熏陶，而且实际上也是 在同这些伟大人物进行交流、对话和讨论。最重要的是，读书对智慧训练的价值还在于可以发展人 们独立思考的能力，养成独立思考的习惯。所以，赫钦斯说：“要破坏西方独立思考的传统，并不 需要焚毁书籍。只要两个世代不去读它们就可以做到”。 第四，不读这些名著，就不可能理解当 代的世界。在永恒主义看来，那些名著中的思想提供了现代科学的基础。 （三）社会改造主义课程论 社会改造主义课程论把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象， 以及社会改造和社会活动计划等方面。这种理论不太关注学科的知识体系，而认为课程应该围绕当 代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。这种课程理论的核心观点是：课程不应 该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。其主要代表人物之一布拉梅尔 德（ H. Brameld ）认为，课程是实现未来社会变化的运载工具，所以，普通教育或整体教育的课 程设计，“必须使课程结构具有意义的统一性”。而且他认为人类的任务和目标乃是要统一到社会 改造的意义上来。 社会改造主义的课程论有两个值得注意的特点：第一，主张学生尽可能多地参与到社会中 去，因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。在改造主义者看来，传统的课堂教学固然有其价 值，但重要的是要使学生将其所学运用于社会，此外，学生也可以从社会中学到很多东西。第二， 以广泛的社会问题为中心。改造主义者认为，由于报纸、电视以及其他各种宣传媒介的作用，学生 对于世界各地以及本国的社会问题非常敏感，这些问题应该在学校的课程里得到反映。学校的课程 尤其要关心城市问题、犯罪问题、交通拥挤、家庭破裂、文化娱乐等社会问题。学生对这些问题要 具有批判的意识。学校课程应该给学生认识和解决这些问题提供一定的背景知识，并把这些问题联 系成为一个整体。 （四）存在主义课程论 存在主义认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在 负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的 课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生 的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对 的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学 生的发展。 存在主义课程的主要代表人物之一奈勒（ G. Kneler ）认为，不能把教材看做是为学生 谋求职业做好准备的手段，也不能把它们看做是进行心智训练的材料，而应当把它们看做是用来作 为自我发展和自我实现的手段；不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。知识和 有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系，只有这样，个人才能在时间和 环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。 需要指出的是，存在主义之所以反对固定的课程，主要是因为它没有考虑到学生对这种课 程的态度，而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材。存在主义主张，知识离不开人的主观 性，它仅仅是作为人的意识和感情才存在的。如果知识不能引起学习者的感情，那么对于他来说， 就不可能是明确的知识。此外，存在主义者还认为，人文学科应该成为课程的重点，因为人文科学 比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义。 （五）后现代主义课程论 一些学者从后现代主义理论出发，借助于后现代主义提出的新视角和方法等考察一系列的 课程问题。在这方面的最为著名的是美国学者多尔（ W.E. Doll ）。多尔把传统课程的封闭体系