第五章教育内容一课程 与当今的开放体系作了对比后指出,18世纪和19世纪是封闭的时代,在物质世界中因果关系的 观念盛行,这是一种决定的观念,事物之间的关系法则可以被发现,也可以被用于进行预测和控制。 18世纪和19世纪的观点对19世纪和20世纪的教育研究产生的影响,使得教育研究呈现出 种线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向,在课程领域也是如此。在多尔看来,泰勒 R.W. Tyler,1902-)的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型。这种课程与教学模 式局限于现代主义线性的以及因果关系的框架中,其课程原理预先决定目标、选择和组织经验反映 这些目标,然后通过评价决定这些目标是否已经达到。这样看来,泰勒把目标的选择放在首要的地 位。多尔在分析和批判泰勒模式的基础上把他设想的后现代课程标准概栝为“4R”,即丰富性 循环性( Recursive)、关联性( Relational)和严密性( Rigorous)。 丰寞饯这众术員与课碮的深度。课程作为意义的载俠有关,还与课的多种可能或艇释 有关。多尔认为,学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇 因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及 社会学等,主要通过对话和协商的方式。这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索 因而它与现代主义的观点是不一样的,它体现了一种放性的特点 循环性这种特征是很重要的。因为一种内容丰富而复杂的课程,往往需要通过再回头思考 它,往往需要再提供各种机会才能掌握。循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。重复是为了提 高固定僵化的业绩,其框架是封闭式的;而須环饯是旨在发展能力,基框架是开放式。 关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的,主要表现在两个方 面:一是教育方面,称它为教育上的关联。它强调在构建课程时要考虑一整套的关系,在课程结构 上也要强调其中的关系。二是文化方面的关系。有关文化的和宇宙论的关系,虽然在课程之外,但 会形成一个更大的网络,课程就在其中形成。 严密性是“4R”中最重要的。它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对 主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性与通常理解的意思有别,实际上是指概念的重新界定。 严密性在这里意味着一种有意识的企图,去查找自己或别人重视的假设,并且协调讨论这些假设中 的有关细节,这样进行对话才会有意义,才会有改造价值 第二节课程类型和课程改革的趋势 课程类型 (一)学科课程与活动课程(从课程的主要内容看 学科课程又称分科课程,是将人类知识按学科分类,从中选出最一般的原理和知识,组成不同 学科的课程类型。利于学生掌握系统、扎实的知识基础;内容抽象和理论化,不易引起学生的学习 兴趣和积极性。 是具有悠久历史的传统课程类型,如中国奴隶社会设置的礼、乐、射、御、书、数,称六艺, 古希腊的文法、修辞、辩证法(逻辑)、算术、几何、天文、音乐,称七艺,都是学科课程的类型 活动课程指从儿童的兴趣和需要出发,以儿童的直接经验为基础,由各种不同形式的活动所组 成的课程类型。活动课程是针对学科课程的弊端提出的。易引起学生的学习兴趣和积极性,对技能 学习和个性发展有利;但不利于学生掌握系统的基础知识,使学生向更高层次发展时力不从心。 下面是分科课程与活动课程的两者之间的差异 学科课程 活动课程 认识论 知识本位 经验本位 方法论 分析 教育观念 社会本位教育为生活作准备 个人本位论"教育即生活 知识的传递方式 理论、间接经验 实践、直接经验 知识的性质 学术性知识 现实有用的经验性知识 课程的排列和设置 逻辑顺序、分科课程 心理顺序、综合课程
第五章 教育内容—课 程 6 与当今的开放体系作了对比后指出， 18 世纪和 19 世纪是封闭的时代，在物质世界中因果关系的 观念盛行，这是一种决定的观念，事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进行预测和控制。 18 世纪和 19 世纪的观点对 19 世纪和 20 世纪的教育研究产生的影响，使得教育研究呈现出一 种线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向，在课程领域也是如此。在多尔看来，泰勒 （ R.W.Tyler,1902- ）的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型。这种课程与教学模 式局限于现代主义线性的以及因果关系的框架中，其课程原理预先决定目标、选择和组织经验反映 这些目标，然后通过评价决定这些目标是否已经达到。这样看来，泰勒把目标的选择放在首要的地 位。多尔在分析和批判泰勒模式的基础上把他设想的后现代课程标准概括为“ 4R ”，即丰富性 （ Richness ）、循环性 (Recursive) 、关联性 (Relational) 和严密性 (Rigorous) 。 丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释 有关。多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇， 因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及 社会学等，主要通过对话和协商的方式。这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索， 因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。 循环性这种特征是很重要的。因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考 它，往往需要再提供各种机会才能掌握。循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。重复是为了提 高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的；而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。 关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方 面：一是教育方面，称它为教育上的关联。它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构 上也要强调其中的关系。二是文化方面的关系。有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但 会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。 严密性是“ 4R ”中最重要的。它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对 主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性与通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。 严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中 的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。 第二节 课程类型和课程改革的趋势 一、课程类型 （一）学科课程与活动课程（从课程的主要内容看） 学科课程又称分科课程，是将人类知识按学科分类，从中选出最一般的原理和知识，组成不同 学科的课程类型。利于学生掌握系统、扎实的知识基础；内容抽象和理论化，不易引起学生的学习 兴趣和积极性。 是具有悠久历史的传统课程类型，如中国奴隶社会设置的礼、乐、射、御、书、数，称六艺， 古希腊的文法、修辞、辩证法（逻辑）、算术、几何、天文、音乐，称七艺，都是学科课程的类型。 活动课程指从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的直接经验为基础，由各种不同形式的活动所组 成的课程类型。活动课程是针对学科课程的弊端提出的。易引起学生的学习兴趣和积极性，对技能 学习和个性发展有利；但不利于学生掌握系统的基础知识，使学生向更高层次发展时力不从心。 下面是分科课程与活动课程的两者之间的差异： 学科课程 活动课程 认识论 知识本位 经验本位 方法论 分析 综合 教育观念 社会本位"教育为生活作准备" 个人本位论"教育即生活" 知识的传递方式 理论、间接经验 实践、直接经验 知识的性质 学术性知识 现实有用的经验性知识 课程的排列和设置 逻辑顺序、分科课程 心理顺序、综合课程
第五章教育内容一课程 课程的实施 重学习结果 重学习过程 课程的组织形式 班级授课制 灵活多样 学习的结果 掌握”双基 培养社会生活能力、态度等 (此表提示我们,无论是学科课程还是活动课程,都不是完美无缺的,只有将两者有机地结合 起来,才能取长补短,相得益彰。) (二)分科课程和综合课程(从课程的组织方式看) 分科课程指分门别类设置的课程,特指传统的学科课程 综合课程指将两门或两门以上的学科综合设置成一个学科的课程。可以分为学科本位综合课程 (物理、化学、生物合成“科学”)、社会本位综合课程(如“STS”课就是“科学、技术、社会” 课程的综合)、经验本位综合课程(如杜威的课程)。 如在美国一些学校里,把美国史和美国文学合并在一起。这样做,一方面可以加深学生对文学 作品的时代背景的理解,另一方面又可以通过文学作品对当时的历史状况有一个更为生动、真切的 感受。又如我国台湾中学开设的“地球科学课”,它是综合天文、地理、生物和人类学的学科内容 而成的。美国的社会研究课。这门课最初是把历史和地理加以合并而形成的。后来,在合并史、地 的基础上,又加入了经济学、社会学、政治学、法学和人类学的有关内容。 综合课程的主要优点是:(1)打破了旧有的学科界限,促进了知识的融合,有利于增强课程的 内在联系,使学校课程更加贴近学生生活。(2)有利于学生开阔视野,从整体上去认识世界,形成 科学的世界观和方法论。(3)有利于减少学科数目,减轻学生负担。其缺点是:教材编写难度大, 怎样有机地将几门学科知识综合在一起,颇费心思。而且,这种课程的逻辑体系比较松散,不利于 学生获得某一门学科的系统知识。另外,对于教师的能力和水平也要求较高。 分科课程和综合课程两者的区分是相对而言。综合课程也往往采用分科的形式设置,而分科课 程的内容又总是综合的。 讨论:运用分类标准对中小学现有课程分类,举例阐述新课程以综合课程作为小学的主要课程 类型的意义及其对教师素养的挑战。(我国2001年启动的新一轮课程改革,小学除语文、数学和外 语外,低年级的品德与生活、体育与健康、艺术,中高年级的思想品德与社会、科学、综合实践活 动、体育与健康、艺术等,都属此类。) (三)隐性课程与显性课程(以课程的表现形式或影响学生的方式为依据) 显性课程指亦称正规课程,指学校课程计划中作出明确规定的所有课程的总称。当前,中小学 常见的正规课程有学科课程和活动课程。 如师生关系、校风、学风、班级活动、学习环境等因素。探过位有的匙 隐性课程,又称潜在课程或非正规课程,是指在学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程, 特点是 1.隐蔽性。它伴随显性课程产生而产生,但以不明显的形式存在的,也是在不知不觉的过程中 对人发生影响的。 2.弥散性。它对学生的影响是从学校教育活动的各个方面产生的,并且这种影响自始自终都存 在。 3.非预期性。这些潜在的因素对学生的影响既可能是积极的,又可能是消极的。这种影响的好 坏是教育者事先无法预料的 例:“北大”的学生是“疯子”,“清华”的学生是“呆子”,形象地说明其各自校风(“思想自 由与狂放”的文科和“严谨治学”的理科)对学生气质的深远影响 讨论:结合所学专业思考学校教育中有哪些潜在课程资源,它们如何对教育活动产生作用? (四)必修课和选修课(对学生学习要求的角度) 开设此两种课程是课程现代化的重要表现。必修课体现课程民主化、大众化的价值取向,保证 受教育者享有平等的教育权利:选修课体现了现代课程对个体学习兴趣和需要的尊重,以发展其个 性。两者相互依存。需要合理设置此两种课程
第五章 教育内容—课 程 7 课程的实施 重学习结果 重学习过程 课程的组织形式 班级授课制 灵活多样 学习的结果 掌握"双基" 培养社会生活能力、态度等 （此表提示我们，无论是学科课程还是活动课程，都不是完美无缺的，只有将两者有机地结合 起来，才能取长补短，相得益彰。） （二）分科课程和综合课程（从课程的组织方式看） 分科课程指分门别类设置的课程，特指传统的学科课程。 综合课程指将两门或两门以上的学科综合设置成一个学科的课程。可以分为学科本位综合课程 （物理、化学、生物合成“科学”）、社会本位综合课程（如“STS”课就是“科学、技术、社会” 课程的综合）、经验本位综合课程（如杜威的课程）。 如在美国一些学校里，把美国史和美国文学合并在一起。这样做，一方面可以加深学生对文学 作品的时代背景的理解，另一方面又可以通过文学作品对当时的历史状况有一个更为生动、真切的 感受。又如我国台湾中学开设的“地球科学课”，它是综合天文、地理、生物和人类学的学科内容 而成的。美国的社会研究课。这门课最初是把历史和地理加以合并而形成的。后来，在合并史、地 的基础上，又加入了经济学、社会学、政治学、法学和人类学的有关内容。 综合课程的主要优点是：（1）打破了旧有的学科界限，促进了知识的融合，有利于增强课程的 内在联系，使学校课程更加贴近学生生活。（2）有利于学生开阔视野，从整体上去认识世界，形成 科学的世界观和方法论。（3）有利于减少学科数目，减轻学生负担。其缺点是：教材编写难度大， 怎样有机地将几门学科知识综合在一起，颇费心思。而且，这种课程的逻辑体系比较松散，不利于 学生获得某一门学科的系统知识。另外，对于教师的能力和水平也要求较高。 分科课程和综合课程两者的区分是相对而言。综合课程也往往采用分科的形式设置，而分科课 程的内容又总是综合的。 讨论：运用分类标准对中小学现有课程分类，举例阐述新课程以综合课程作为小学的主要课程 类型的意义及其对教师素养的挑战。（我国 2001 年启动的新一轮课程改革，小学除语文、数学和外 语外，低年级的品德与生活、体育与健康、艺术，中高年级的思想品德与社会、科学、综合实践活 动、体育与健康、艺术等，都属此类。） （三）隐性课程与显性课程（以课程的表现形式或影响学生的方式为依据） 显性课程指亦称正规课程，指学校课程计划中作出明确规定的所有课程的总称。当前，中小学 常见的正规课程有学科课程和活动课程。 隐性课程，又称潜在课程或非正规课程，是指在学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程， 如师生关系、校风、学风、班级活动、学习环境等因素。探讨它有利于了解教育影响的复杂性。其 特点是： 1.隐蔽性。它伴随显性课程产生而产生，但以不明显的形式存在的，也是在不知不觉的过程中 对人发生影响的。 2.弥散性。它对学生的影响是从学校教育活动的各个方面产生的，并且这种影响自始自终都存 在。 3.非预期性。这些潜在的因素对学生的影响既可能是积极的，又可能是消极的。这种影响的好 坏是教育者事先无法预料的。 例：“北大”的学生是“疯子”，“清华”的学生是“呆子”，形象地说明其各自校风（“思想自 由与狂放”的文科和“严谨治学”的理科）对学生气质的深远影响。 讨论：结合所学专业思考学校教育中有哪些潜在课程资源，它们如何对教育活动产生作用？ （四）必修课和选修课（对学生学习要求的角度） 开设此两种课程是课程现代化的重要表现。必修课体现课程民主化、大众化的价值取向，保证 受教育者享有平等的教育权利；选修课体现了现代课程对个体学习兴趣和需要的尊重，以发展其个 性。两者相互依存。需要合理设置此两种课程
第五章教育内容一课程 (五)国家课程、地方课程和学校课程(按课程行政管理体制的层级划分) 国家课程是中央教育行政部门规定的统一课程,体现着国家的意志。它根据不同教育阶段的性 质与培养目标,制定各个领域或学科的课程标准或教学大纲,编写教科书。它是一个国家基础教育 课程计划框架中的主体部分,也是衡量一个国家基础教育质量的重要标志”。具有统一规定性和强 制性。但很难满足全国不同地区、不同学校、不同学生的需要,也很难适应不同地区的实际。 地方课程是省级教育行政部门规定的统一课程。是“根据国家有关规定和本省(自治区、直辖 市)实际及政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程”。具有较强的针对性。但难以考虑 学校、教师和学生的差异 校本课程指学校自己开发的课程,有以下特点:基于学校、为了学校、属于学校。有利于照顾 学生的个别差异,有利于促进教师专业能力的持续发展 大学阶段实 程) 校 课 一格的逆辑推 国家课程 长小学阶段 、氏图学校课程中三级课程比例示意图 从国家课程、地方课程和校本课程各自的含义和目的以及我国的国情来看,在义务教育阶段 学校课程应以国家课程为主,地方课程和校本课程为辅:随着年级的升高,在高中阶段应加大地方 课程和校本课程的比例;而在髙等教育阶段,学校课程应以地方课程和校本课程为主,国家不宜对 学校的课程设置及其内容做太多的要求。 (六)广域课程与核心课程(以课程的重要性) 广域课程:是为克服学科课程的各学科间缺乏联系的问题,试图指导几个相近的学科合并成 门学科,如把历史、地理、公民等科合并成社会常识课,又如把生物、物理、化学等科合并成自然 常识课。这种类型的课程被称作大范围课程,也有人称之为广域课程。 核心课程流行于美国在二战以后,为的是克服活动中心课程仅以儿童兴趣和需要作为组织课程 依据的片面性,以调和活动课程和学科课程的对立,要求围绕人类基本活动来确定各年级学习的中 心课程。 例如:1-2年级学习眼前的环境,包括家庭、学校和所在社区;3-4年级学习较广的环境,由 县、州到国家:5-6年级学习人类的发现和发明;7-8年级学习环境中物理的和生物的知识;9-10 年级学习社会经济:11-12年级作参加社会生活的准备。 核心课程是在广域课程的基础上,以比较重要的学科或内容为核心,其他学科或内容围绕核心 组织起来的主体结枃型课程。核心课程通常围绕一些重大的社会问题,以解决实际问题的逻辑顺序 为主线而不是以学科知识为逻辑结构来组织教学内容,它不受学科界限的制约,县有明显的跨学科 性质。这种课程与融合课程不同之处,在于直接以学生在社会生活中碰到的各种问题为基础,同时 注重课程与学习者个人生活之间的关系。因此,核心课程完全打破了学科的界限。它与活动课程不 同之处在于:核心课程提供的是社会成员都应具有的共同经验,并通常被列为必修科目:它重视知 识与经验的联系,并试图把生活与学科统一起来:它在各个教学阶段都有一定的中心主题,教学活
第五章 教育内容—课 程 8 （五）国家课程、地方课程和学校课程（按课程行政管理体制的层级划分） 国家课程是中央教育行政部门规定的统一课程，体现着国家的意志。它根据不同教育阶段的性 质与培养目标，制定各个领域或学科的课程标准或教学大纲，编写教科书。它是一个国家基础教育 课程计划框架中的主体部分，也是衡量一个国家基础教育质量的重要标志”。具有统一规定性和强 制性。但很难满足全国不同地区、不同学校、不同学生的需要，也很难适应不同地区的实际。 地方课程是省级教育行政部门规定的统一课程。是“根据国家有关规定和本省(自治区、直辖 市)实际及政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程”。具有较强的针对性。但难以考虑 学校、教师和学生的差异。 校本课程指学校自己开发的课程，有以下特点：基于学校、为了学校、属于学校。有利于照顾 学生的个别差异，有利于促进教师专业能力的持续发展。 从国家课程、地方课程和校本课程各自的含义和目的以及我国的国情来看，在义务教育阶段， 学校课程应以国家课程为主，地方课程和校本课程为辅；随着年级的升高，在高中阶段应加大地方 课程和校本课程的比例；而在高等教育阶段，学校课程应以地方课程和校本课程为主，国家不宜对 学校的课程设置及其内容做太多的要求。 （六）广域课程与核心课程（以课程的重要性） 广域课程：是为克服学科课程的各学科间缺乏联系的问题，试图指导几个相近的学科合并成一 门学科，如把历史、地理、公民等科合并成社会常识课，又如把生物、物理、化学等科合并成自然 常识课。这种类型的课程被称作大范围课程，也有人称之为广域课程。 核心课程流行于美国在二战以后，为的是克服活动中心课程仅以儿童兴趣和需要作为组织课程 依据的片面性，以调和活动课程和学科课程的对立，要求围绕人类基本活动来确定各年级学习的中 心课程。 例如：1-2 年级学习眼前的环境，包括家庭、学校和所在社区；3-4 年级学习较广的环境，由 县、州到国家；5-6 年级学习人类的发现和发明；7-8 年级学习环境中物理的和生物的知识；9-10 年级学习社会经济；11-12 年级作参加社会生活的准备。 核心课程是在广域课程的基础上，以比较重要的学科或内容为核心，其他学科或内容围绕核心 组织起来的主体结构型课程。核心课程通常围绕一些重大的社会问题，以解决实际问题的逻辑顺序 为主线而不是以学科知识为逻辑结构来组织教学内容，它不受学科界限的制约，具有明显的跨学科 性质。这种课程与融合课程不同之处，在于直接以学生在社会生活中碰到的各种问题为基础，同时 注重课程与学习者个人生活之间的关系。因此，核心课程完全打破了学科的界限。它与活动课程不 同之处在于：核心课程提供的是社会成员都应具有的共同经验，并通常被列为必修科目；它重视知 识与经验的联系，并试图把生活与学科统一起来；它在各个教学阶段都有一定的中心主题，教学活
第五章教育内容一课程 动基本上可以预先计划和安排,并注意教师的指导和组织作用。 核心课程有两种主要形式,一是以教师或课程工作者事先拟订的某些问题为核心;一是以学生 和教师共同商量所要解决的问题和所要进行的活动为核心。通常把前者称为“规划核心”,后者称 为“开放核心”。核心课程的另一意义是指核心学科或共同基础课。如英国规定小学生(5-11岁) 主要学习数学、英语、理科这三门学科,并把它们称为核心课程。 核心课程的设置,对于促进学生掌握知识的综合化,对于吸收新兴学科的知识、促进课程内容 的更新,对于密切教学内容与社会实际生活的联系等,都具有十分有益的作用。 核心课程具有这样一些特点:具有一般学生都需要的一个核心;在内容上覆盖两到三个学科 花费的时间至少为两节或两节以上;由师生共同策划;通过特别的成员,使学生在家期间也有更多 的机会得到指导和咨询 但是,核心课程虽兼顾了儿童和社会的需要,但仍然难以给学生以系统的知识 课程的改革趋势 课程改革从本质上是课程的现代化回题。教育的现代化的关键是课程的现代化。近年来课程i 革有以下趋势: 理解2001年全国《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)在学校课程结构 和内容方面的明确的改革理念 课程结构 《纲要》指出:“改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状,整体设计九 年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需要,体现课程结 构的均衠性、综合性和选择性。”强调课程的综合性,也就是既注重根据学生的经验组织教育内容, 也注重学科内在的逻辑 小学阶段以综合课程为主:初中阶段设置分科与综合相结合的课程;高中阶段以分科课程为主; 从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程,其内容主要包括:信息技术教育、研究型学习 社区服务与社会实践以及劳动与技术教育:农村中学课程要为当地社会经济发展服务 2、课程内容 (1)课程改革的针对性 《纲要》强调“改变课程内容‘繁、难、偏、旧’和偏重书本知识的现状,加强课程内容与学 生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知 识和技能”。新一轮的课程改革使课程内容更完善和优化 (2)新课程的特征 首先,删除了原有课程内容中艰深、晦涩、陈旧的部分,使课程内容呈现出简漬λ賏了、有条 理和新颖的特征。其次,增加了怎学生和社会现寒生漬想关的成分,使课程内容更加具体、更富有 生活气息。再次,放弃以往统一尺度对课程内容进行的界定,现课程内容标進的层次化 富兰曾指出,要成功地实施一项变革,首先要求该变革方案满足以下条件:这项变革是必须的 方案的建议是清晰的:变革的规模和复杂性适中,并且方案具有实用性 与过去相比,新课程在目板、内賽实施、评价和管理等方面均有不少新特点。在课程目标上, 新课程改变了过去注知识传授的倾向,突出了创新精神和实践能力的培养,同时将每门学科的目标 都分为知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面,力求使学生在掌握知识与技能的过 程中学会学习,并形成正确的价值观。在课程内容上,新课程主张改变过于注重书本知识的现状 提倡关注生活、关注社会、关注学生的学习兴趣和经验,加强课程内容与学生生活和现代社会以及 科技发展之间的联系。在教学上,新课程强调教学与课程的整合,提倡自主、合作、探究的学习方 式,主张在师生平等的合作和交流中实现学生学习方式的根本转变。在课程评价上,新课程主张改 变评价过分强调甄别与选拔的功能,改革评价标准和评价方法,建立起以促进发展为核心的、包含 以促进学生发展为目标的学生评价、以促进教师职业道德和专业水平提高为目标的教师评价和以提 高学校教育质量为目标的学校评价三方面内容的新型评价体系。在课程管理上,新课程打破了以往
第五章 教育内容—课 程 9 动基本上可以预先计划和安排，并注意教师的指导和组织作用。 核心课程有两种主要形式，一是以教师或课程工作者事先拟订的某些问题为核心；一是以学生 和教师共同商量所要解决的问题和所要进行的活动为核心。通常把前者称为“规划核心”，后者称 为“开放核心”。核心课程的另一意义是指核心学科或共同基础课。如英国规定小学生（5-11 岁） 主要学习数学、英语、理科这三门学科，并把它们称为核心课程。 核心课程的设置，对于促进学生掌握知识的综合化，对于吸收新兴学科的知识、促进课程内容 的更新，对于密切教学内容与社会实际生活的联系等，都具有十分有益的作用。 核心课程具有这样一些特点：具有一般学生都需要的一个核心；在内容上覆盖两到三个学科； 花费的时间至少为两节或两节以上；由师生共同策划；通过特别的成员，使学生在家期间也有更多 的机会得到指导和咨询。 但是，核心课程虽兼顾了儿童和社会的需要，但仍然难以给学生以系统的知识。 二、课程的改革趋势 课程改革从本质上是课程的现代化问题。教育的现代化的关键是课程的现代化。近年来课程改 革有以下趋势： 理解 2001 年全国《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）在学校课程结构 和内容方面的明确的改革理念。 1、课程结构 《纲要》指出：“改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，整体设计九 年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结 构的均衡性、综合性和选择性。”强调课程的综合性，也就是既注重根据学生的经验组织教育内容， 也注重学科内在的逻辑。 小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程；高中阶段以分科课程为主； 从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究型学习、 社区服务与社会实践以及劳动与技术教育；农村中学课程要为当地社会经济发展服务。 2、课程内容 （1）课程改革的针对性 《纲要》强调“改变课程内容‘繁、难、偏、旧’和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学 生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知 识和技能”。新一轮的课程改革使课程内容更完善和优化。 （2）新课程的特征 首先，删除了原有课程内容中艰深、晦涩、陈旧的部分，使课程内容呈现出简洁、明了、有条 理和新颖的特征。其次，增加了与学生和社会现实生活相关的成分，使课程内容更加具体、更富有 生活气息。再次，放弃以往统一尺度对课程内容进行的界定，实现课程内容标准的层次化。 富兰曾指出，要成功地实施一项变革，首先要求该变革方案满足以下条件：这项变革是必须的； 方案的建议是清晰的；变革的规模和复杂性适中，并且方案具有实用性。 与过去相比，新课程在目标、内容、实施、评价和管理等方面均有不少新特点。在课程目标上， 新课程改变了过去注知识传授的倾向，突出了创新精神和实践能力的培养，同时将每门学科的目标 都分为知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，力求使学生在掌握知识与技能的过 程中学会学习，并形成正确的价值观。在课程内容上，新课程主张改变过于注重书本知识的现状， 提倡关注生活、关注社会、关注学生的学习兴趣和经验，加强课程内容与学生生活和现代社会以及 科技发展之间的联系。在教学上，新课程强调教学与课程的整合，提倡自主、合作、探究的学习方 式，主张在师生平等的合作和交流中实现学生学习方式的根本转变。在课程评价上，新课程主张改 变评价过分强调甄别与选拔的功能，改革评价标准和评价方法，建立起以促进发展为核心的、包含 以促进学生发展为目标的学生评价、以促进教师职业道德和专业水平提高为目标的教师评价和以提 高学校教育质量为目标的学校评价三方面内容的新型评价体系。在课程管理上，新课程打破了以往