华东师范大学硕士专业学位论文 表2-2我国高等院校中脑科学课程常用的教学模式或策略 教学模式或策略 含义和特点 指综合了基础、临床和社会等学科内容的模块化课程。脑 科学的整合课程以器官、系统为中心，以“从微观到宏观”“从 整合课程 结构到功能”和“从基础到临床”为基本逻辑顺序进行教学？ 。这种教学模式有助于解决传统教学中知识凌乱分散、理论 和实践割裂等问题，促进学生学习的系统性和结构化。 是一种聚焦于某个具体的学科问题，在教师的引导下，学生自 基于问题的学习 主学习、解决问题，从而习得知识、培养思维的教学模式 Problem-based 脑科学课程通常以真实的临床问题引入，引导学生分析、讨论 Learing.PBL) 资料，并解决情境中的真实问题，从而习得相关知识，并提高 分析问题和应用知识的能力。 是一种将PBL与临床教学相结合，以案例或病例为核心的教 基于案例的学习(Casc 学模式。脑科学课程常常通过提供典型的临床病例，将理 based Leaming,CBL) 论和实践联系起来，引导学生进行小组讨论、分析和汇报，提 高综合能。 是指以某一领域最新的、重要的研究成果为内容组成的一系 专家讲座 列相对独立的讲座。脑科学发展迅速，知识日新月异，通过 介绍脑科学领域最新的研究成果和进展，能够激发学生的求 知欲望。 是指以两种或以上的语言作为媒介的教学。脑科学在国内属 于新兴学科，许多专业词汇均来源于英文原版教材，因此个别 双语教学 高等院校在脑科学课程中会选择采用“中文为主，英文为辅” 的教学手段网。 综合以上分析，基于“以生为本”的原则以及实际的教学情况，笔者认为高 等院校的脑科学课程中常用的“整合课程”和“基于问题的学习(PBL)”是值得 参考的。另外，脑科学课程的教学内容和教学策略还充分体现了极强的发展性和 时代性，笔者在选择课程内容和进行教学设计时也应充分考虑这一点。 另外，通过查阅文献，笔者发现几乎没有在中学进行脑科学课程开发的案例， 仅有上海中学生物学教研组以“神经生物学”作为学科切入点，基于“神经系统 与疾病”模块的开设建议进行了课程结构的优化，将“神经系统与疾病”拆分为 “分子与发育”“神经系统疾病”和“类脑智能”三个子模块7。可见，基于脑 科学的高中生物学校本课程还有待进一步开发。 14 (C)1994-2022 China Academie Joumal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.enki.net
华东师范大学硕士专业学位论文 14 表 2-2 我国高等院校中脑科学课程常用的教学模式或策略 教学模式或策略 含义和特点 整合课程 指综合了基础、临床和社会等学科内容的模块化课程[36]。脑 科学的整合课程以器官、系统为中心，以“从微观到宏观”“从 结构到功能”和“从基础到临床”为基本逻辑顺序进行教学[37- 39]。这种教学模式有助于解决传统教学中知识凌乱分散、理论 和实践割裂等问题，促进学生学习的系统性和结构化。 基于问题的学习 （Problem-based Learning, PBL） 是一种聚焦于某个具体的学科问题，在教师的引导下，学生自 主学习、解决问题，从而习得知识、培养思维的教学模式[40]。 脑科学课程通常以真实的临床问题引入，引导学生分析、讨论 资料，并解决情境中的真实问题，从而习得相关知识，并提高 分析问题和应用知识的能力[41]。 基于案例的学习（Casebased Learning, CBL） 是一种将 PBL 与临床教学相结合，以案例或病例为核心的教 学模式[42]。脑科学课程常常通过提供典型的临床病例，将理 论和实践联系起来，引导学生进行小组讨论、分析和汇报，提 高综合能力[43]。 专家讲座 是指以某一领域最新的、重要的研究成果为内容组成的一系 列相对独立的讲座[44]。脑科学发展迅速，知识日新月异，通过 介绍脑科学领域最新的研究成果和进展，能够激发学生的求 知欲望。 双语教学 是指以两种或以上的语言作为媒介的教学。脑科学在国内属 于新兴学科，许多专业词汇均来源于英文原版教材，因此个别 高等院校在脑科学课程中会选择采用“中文为主，英文为辅” 的教学手段[45, 46]。 综合以上分析，基于“以生为本”的原则以及实际的教学情况，笔者认为高 等院校的脑科学课程中常用的“整合课程”和“基于问题的学习（PBL）”是值得 参考的。另外，脑科学课程的教学内容和教学策略还充分体现了极强的发展性和 时代性，笔者在选择课程内容和进行教学设计时也应充分考虑这一点。 另外，通过查阅文献，笔者发现几乎没有在中学进行脑科学课程开发的案例， 仅有上海中学生物学教研组以“神经生物学”作为学科切入点，基于“神经系统 与疾病”模块的开设建议进行了课程结构的优化，将“神经系统与疾病”拆分为 “分子与发育”“神经系统疾病”和“类脑智能”三个子模块[47]。可见，基于脑 科学的高中生物学校本课程还有待进一步开发
华东师范大学硕士专业学位论文 第三节校本课程开发理论基础 一、课程开发模式 课程开发主要有四种模式，分别是目标模式、过程模式、实践模式和情境模 式4。尽管这四种课程开发模式并没有具体阐述校本课程开发的步骤和方法，但 都对校本课程开发有所启发。 (一)目标模式 20世纪40年代，泰勒(Ty1er)在其书中提出了目标模式4。目标模式以目 标为课程开发核心，围绕制定、达成和评价课程目标进行课程开发，一般包括确 定目标、选择学习经验等四个循环往复的步骤，如图23所示。 目标模式的步骤相对完整、可操作性强，是最常见的课程开发模式。但是， 目标模式过分强调知识的内在逻辑和结构，忽视了学校和学生需求的多样性以及 教师的主体性和创造性。另外，目标模式侧重于对知识结果的达成情况进行评价， 忽略了过程性评价以及情感、态度和价值观方面的评价。 学校希望达到什么教育目标？ 确定目标 提供哪些学习经验才可能达到这些目标？一 选择学习经验 如何有效地组织这些学习经验？ 组织学习经验 如何确定足否正在达到这些目标？ 课程评价 图2-3“目标模式”课程开发的问题和基本步骤 (二)过程模式 20世纪70年代，斯滕豪斯(Stenhouse)第一次明确提出过程模式5o。过程 模式侧重于课程开发的过程，强调课程开发应基于真实的教育情境，课程内容的 选择也应基于知识固有的标准和价值。另外，过程模式认为课程的评价应具有开 放性和形成性，强调学生的学习是一个主动参与和积极探究的过程。 过程模式充分考虑了教学内容和情境的多样性，充分体现了教师的主体性和 创造性，强调了课程和知识的育人价值。但是，过程模式缺乏一定的课程开发范 式，可操作性不强，并且难以对学生的学习情况进行评价。 15 (C)1994-2022 China Academie Joumal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.enki.net
华东师范大学硕士专业学位论文 15 第三节 校本课程开发理论基础 一、课程开发模式 课程开发主要有四种模式，分别是目标模式、过程模式、实践模式和情境模 式[48]。尽管这四种课程开发模式并没有具体阐述校本课程开发的步骤和方法，但 都对校本课程开发有所启发。 （一）目标模式 20 世纪 40 年代，泰勒（Tyler）在其书中提出了目标模式[49]。目标模式以目 标为课程开发核心，围绕制定、达成和评价课程目标进行课程开发，一般包括确 定目标、选择学习经验等四个循环往复的步骤，如图 2-3 所示。 目标模式的步骤相对完整、可操作性强，是最常见的课程开发模式。但是， 目标模式过分强调知识的内在逻辑和结构，忽视了学校和学生需求的多样性以及 教师的主体性和创造性。另外，目标模式侧重于对知识结果的达成情况进行评价， 忽略了过程性评价以及情感、态度和价值观方面的评价。 图 2-3 “目标模式”课程开发的问题和基本步骤 （二）过程模式 20 世纪 70 年代，斯滕豪斯（Stenhouse）第一次明确提出过程模式[50]。过程 模式侧重于课程开发的过程，强调课程开发应基于真实的教育情境，课程内容的 选择也应基于知识固有的标准和价值。另外，过程模式认为课程的评价应具有开 放性和形成性，强调学生的学习是一个主动参与和积极探究的过程。 过程模式充分考虑了教学内容和情境的多样性，充分体现了教师的主体性和 创造性，强调了课程和知识的育人价值。但是，过程模式缺乏一定的课程开发范 式，可操作性不强，并且难以对学生的学习情况进行评价
华东师范大学硕士专业学位论文 (三)实践模式 20世纪60年代，施瓦布(Schwab)建立了实践模式5。实践模式认为教师 和学生是课程的主体和创造者，并强调课程实施不是为了获取知识，而在于适应 和理解环境的基本兴趣的满足。另外，实践模式还强调通过集体审议的方式来解 决实际问题。 实践模式促进了课程中各方人员的合作与交流，充分关注具体课程开发过程 中存在的问题，使得课程开发和实施更具人性化。但是，实践模式过分注重课程 的实践价值，而忽视了课程的理论价值，容易走向另一个极端。另外，集体审议 的方式也难以在实际中运用。 (四)情境模式 情境模式的代表人物是斯基尔贝克(Skilbeck)。情境模式强调在开发课程的 过程中，应对学校的特点和环境进行全面的调查和分析。另外，情境模式还规范 了课程开发的步骤，提出了分析环境、制定目标等五个阶段，且这五个阶段同样 是一个循环交替的过程521，如图2-4所示。 情境模式将另外三种课程开发模式的合理成分融合在了一起，是一种较为全 面、灵活的课程开发模式，也因此广泛应用于校本课程开发中。但是，情境模式 将学校的具体情境作为课程开发的唯一依据，容易造成课程开发过程中的短视行 为。 分析环境☐一罗摆行男授外天股整的 制定目标一基于对学校内外部环境的分析，制定课程日标、 完盖 设计方案 解释与实施 图2-4“情境模式”课程开发的基本步骤 (C)1994-2022 China Academie Joumal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.enki.net
华东师范大学硕士专业学位论文 16 （三）实践模式 20 世纪 60 年代，施瓦布（Schwab）建立了实践模式[51]。实践模式认为教师 和学生是课程的主体和创造者，并强调课程实施不是为了获取知识，而在于适应 和理解环境的基本兴趣的满足。另外，实践模式还强调通过集体审议的方式来解 决实际问题。 实践模式促进了课程中各方人员的合作与交流，充分关注具体课程开发过程 中存在的问题，使得课程开发和实施更具人性化。但是，实践模式过分注重课程 的实践价值，而忽视了课程的理论价值，容易走向另一个极端。另外，集体审议 的方式也难以在实际中运用。 （四）情境模式 情境模式的代表人物是斯基尔贝克（Skilbeck）。情境模式强调在开发课程的 过程中，应对学校的特点和环境进行全面的调查和分析。另外，情境模式还规范 了课程开发的步骤，提出了分析环境、制定目标等五个阶段，且这五个阶段同样 是一个循环交替的过程[52]，如图 2-4 所示。 情境模式将另外三种课程开发模式的合理成分融合在了一起，是一种较为全 面、灵活的课程开发模式，也因此广泛应用于校本课程开发中。但是，情境模式 将学校的具体情境作为课程开发的唯一依据，容易造成课程开发过程中的短视行 为。 图 2-4 “情境模式”课程开发的基本步骤
华东师范大学硕士专业学位论文 二、建构主义学习理论 建构主义学习理论认为，学生的学习并非被动接受知识，而是基于自身原有 的知识经验，在真实的情境下积极主动建构知识的过程5)。因此，教师在教学过 程中应以学生的现有知识和己有经验为基础，引导学生主动参与和体验学习过程， 对外界的知识和信息加以选择、处理和吸收，最终构建起新的知识经验。 另外，这一理论还认为，学习是一个文化参与的过程，学生通过参加实践活 动、与教师或其他学生合作交流，来理解和建构新的知识经验。因此，教师在设 计教学时应尽可能地安排学生活动和创设真实情境，通过提供有意义的问题情境 或案例，引导学生参与到课堂当中，并与他人进行交流互动，促使学生在发现问 题和解决问题的过程中主动构建起相关知识。 本研究将基于建构主义学习理论，依据学生的知识基础和认知规律，选择恰 当的教学策略和方法，促进学生的有意义学习。 17 (C)194-022 China Academie Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.enki.net
华东师范大学硕士专业学位论文 17 二、建构主义学习理论 建构主义学习理论认为，学生的学习并非被动接受知识，而是基于自身原有 的知识经验，在真实的情境下积极主动建构知识的过程[53]。因此，教师在教学过 程中应以学生的现有知识和已有经验为基础，引导学生主动参与和体验学习过程， 对外界的知识和信息加以选择、处理和吸收，最终构建起新的知识经验。 另外，这一理论还认为，学习是一个文化参与的过程，学生通过参加实践活 动、与教师或其他学生合作交流，来理解和建构新的知识经验。因此，教师在设 计教学时应尽可能地安排学生活动和创设真实情境，通过提供有意义的问题情境 或案例，引导学生参与到课堂当中，并与他人进行交流互动，促使学生在发现问 题和解决问题的过程中主动构建起相关知识。 本研究将基于建构主义学习理论，依据学生的知识基础和认知规律，选择恰 当的教学策略和方法，促进学生的有意义学习
华东师范大学硕士专业学位论文 第三章“探索‘脑'的奥秘”校本课程开发 第一节课程开发思路 由概念界定可知，校本课程开发是“以校为本”和“以生为本”的课程开发， 并且是一个持续、动态的过程。因此，基于课程开发模式的理论分析，笔者认为 情境模式与校本课程开发最为契合，故选择情境模式作为本研究中校本课程开发 的主要参考模式，并根据实际需要做出如下调整： (1)目标模式和情境模式都强调课程开发不是“直线式”，而是循环往复的 过程，这与校本课程开发强调的持续性、动态性是相符合的。因此，本研究在校 本课程开发的过程中也应进行反复修正和完善。 (2)过程模式没有提出规范的课程开发范式，但提出了很多较为先进的教 育思想和理念，例如强调课程评价应是开放和形成性的、强调学生的学习是一个 主动参与和积极探究的过程、充分考虑教学内容和情境的多样性等，这些思想与 新课改的教育理念是相契合的。因此，本研究在选择、组织课程内容以及进行课 程评价时，应以过程模式为指引。 综上所述，笔者以情境模式的开发过程为基础，根据分析和需要进行调整 形成了本研究的校本课程开发思路，主要包括前端分析、课程目标制定、课程内 容选择、课程内容组织、课程实施和评价六个环节，如图31所示 学校环境分析 前端分析 学生需求分析 课程目标制定 反馈和重建 课程内容选择】 课程内容组织 课程实施 评价 课程自身评价 学生学业评价☐ 图31“探索‘脑’的奥秘”高中生物学校本课程开发思路 (C)1994-2022 China Academie Joumal Electronic Publishing House.All rights reserved.http:/www.enki.ne
华东师范大学硕士专业学位论文 18 第三章 “探索‘脑’的奥秘”校本课程开发 第一节 课程开发思路 由概念界定可知，校本课程开发是“以校为本”和“以生为本”的课程开发， 并且是一个持续、动态的过程。因此，基于课程开发模式的理论分析，笔者认为 情境模式与校本课程开发最为契合，故选择情境模式作为本研究中校本课程开发 的主要参考模式，并根据实际需要做出如下调整： （1）目标模式和情境模式都强调课程开发不是“直线式”，而是循环往复的 过程，这与校本课程开发强调的持续性、动态性是相符合的。因此，本研究在校 本课程开发的过程中也应进行反复修正和完善。 （2）过程模式没有提出规范的课程开发范式，但提出了很多较为先进的教 育思想和理念，例如强调课程评价应是开放和形成性的、强调学生的学习是一个 主动参与和积极探究的过程、充分考虑教学内容和情境的多样性等，这些思想与 新课改的教育理念是相契合的。因此，本研究在选择、组织课程内容以及进行课 程评价时，应以过程模式为指引。 综上所述，笔者以情境模式的开发过程为基础，根据分析和需要进行调整， 形成了本研究的校本课程开发思路，主要包括前端分析、课程目标制定、课程内 容选择、课程内容组织、课程实施和评价六个环节，如图 3-1 所示。 图 3-1 “探索‘脑’的奥秘”高中生物学校本课程开发思路