新江大学博士学位论文 1绪论 尽管大学生意识到了批判性思维的重要性，认为批判性思维能够促进他们积 极思考(Lailiyah&Wediyantoro,202l;Zia&Dar,2019),但他们的批判性思维水 平仍有待提升，很多大学生不知道如何区分事实和观点，其论证能力仍需要增强 (Aum&Roksa,20Il;Shin,Jung.Shin,&Kim,2006)。对于我国大学生而言，思 维沉默、思维妥协、思维顺同等问题还比较常见（李娜，韩清恩，钟文先，2019； 夏欢欢，钟秉林，2017，叶映华，尹艳梅，2019)。大学生在课堂讨论中表现较为保 守，他们在锻炼批判性思维的相关活动中参与度不高，师生互动明显不是（吕林 海，张红霞，2015)。高校课堂中传统的教学方式是导致上述问题的关键因素，在 传统教学中，教师主导课堂并给学生讲授知识，学生被动接受老师的讲解，绝大 多数学生只是具备记忆和理解能力，而他们的分析问题、解决问题、判断问题以 及评价问题等高阶思维方面的综合能力还有待提升(Se,2016;石军辉，2017)。 由此可见，课堂教学是促使学生批判性思维能力发展的重要环节。 课堂中已经采用了多种方式提升学生的批判性思维，如苏格拉底式对话法、 论证式教学、翻转学习、基于问题的学习以及小组合作学习(Carroll,Keniston,.& Peden,2009;Fung&Howe,2014:Narmaditya,Wulandari,&Sakarji,2018: Rodriguez-Dono&Hernandez-Fernandez,2021;Smith,Rama,&Helms,2018; Wediyantoro,.Lailiyah,&Yustisia,2020)。论证式教学属于其中的一种重要方式。 论证式教学是指教师将论证活动引入课堂，让学生经历类似科学家的评价资 料、提出主张、为主张进行辩驳等过程，从而培养学生科学的思维方式(Halpern. 1998;何嘉媛，刘恩山，2012)。在论证式教学中，学生需要提出自己的主张并使 用证据来支持这些主张，如果找不到合理的证据，他们就要思考原因以及如何改 变这些主张。由此可见，论证式教学的目的不是仅仅向学生灌输一系列已知现象， 而是鼓励他们批判性地思考，基于证据解释自己的主张和想法，并承担调查、质 疑和辩论等多重角色，这个过程能够锻炼学生的批判性思维技能(Rayner& Papakonstantinou,2018,Sonmez,Memi3,&Yerlikaya,2019,武宏志，2016)。心a理 学家也认为，在论证过程中，由于学生要在合理的支持和反驳中产生高质量的答 案，这就涉及到他们高层次的思维技能，论证有助于培养学生的批判性思维技能 (Jimenez-Aleixandre,Rodriguez,&Duschl,2000:Kuhn,1993). 很多实践研究的结果表明，论证式教学能够有效提升大学生的批判性思维技 能(Eftekhari,.Sotoudehnama,&Marandi,2016;Latif et al,.2018)。此外，除了批 (C)1994-023 China Academie Joural Eleetronie Publishing House.All rights reserved.http://www.enki.net
浙江大学博士学位论文 1 绪论 2 尽管大学生意识到了批判性思维的重要性，认为批判性思维能够促进他们积 极思考（Lailiyah & Wediyantoro, 2021; Zia & Dar, 2019），但他们的批判性思维水 平仍有待提升，很多大学生不知道如何区分事实和观点，其论证能力仍需要增强 （Arum & Roksa, 2011; Shin, Jung, Shin, & Kim, 2006）。对于我国大学生而言，思 维沉默、思维妥协、思维顺同等问题还比较常见（李娜, 韩清恩, 钟文先, 2019； 夏欢欢, 钟秉林, 2017; 叶映华, 尹艳梅, 2019）。大学生在课堂讨论中表现较为保 守，他们在锻炼批判性思维的相关活动中参与度不高，师生互动明显不足（吕林 海, 张红霞, 2015）。高校课堂中传统的教学方式是导致上述问题的关键因素，在 传统教学中，教师主导课堂并给学生讲授知识，学生被动接受老师的讲解，绝大 多数学生只是具备记忆和理解能力，而他们的分析问题、解决问题、判断问题以 及评价问题等高阶思维方面的综合能力还有待提升（See, 2016; 石军辉, 2017）。 由此可见，课堂教学是促使学生批判性思维能力发展的重要环节。 课堂中已经采用了多种方式提升学生的批判性思维，如苏格拉底式对话法、 论证式教学、翻转学习、基于问题的学习以及小组合作学习（Carroll, Keniston, & Peden, 2009; Fung & Howe, 2014; Narmaditya, Wulandari, & Sakarji, 2018; Rodriguez-Dono & Hernandez-Fernandez, 2021; Smith, Rama, & Helms, 2018; Wediyantoro, Lailiyah, & Yustisia, 2020）。论证式教学属于其中的一种重要方式。 论证式教学是指教师将论证活动引入课堂，让学生经历类似科学家的评价资 料、提出主张、为主张进行辩驳等过程，从而培养学生科学的思维方式（Halpern, 1998；何嘉媛, 刘恩山, 2012）。在论证式教学中，学生需要提出自己的主张并使 用证据来支持这些主张，如果找不到合理的证据，他们就要思考原因以及如何改 变这些主张。由此可见，论证式教学的目的不是仅仅向学生灌输一系列已知现象， 而是鼓励他们批判性地思考，基于证据解释自己的主张和想法，并承担调查、质 疑和辩论等多重角色，这个过程能够锻炼学生的批判性思维技能（Rayner & Papakonstantinou, 2018; Sönmez, Memiş, & Yerlikaya, 2019; 武宏志, 2016）。心理 学家也认为，在论证过程中，由于学生要在合理的支持和反驳中产生高质量的答 案，这就涉及到他们高层次的思维技能，论证有助于培养学生的批判性思维技能 （Jiménez-Aleixandre, Rodríguez, & Duschl, 2000; Kuhn, 1993）。 很多实践研究的结果表明，论证式教学能够有效提升大学生的批判性思维技 能（Eftekhari, Sotoudehnama, & Marandi, 2016; Latif et al., 2018）。此外，除了批
新江大学博士学位论文 1蟠论 判性思维技能之外，论证式教学对于学生的专业知识(Mercer,.Dawes,Wegerif, &Sam,2004;Yeh&She,2010)、论证技能(Hemberger,Kuhn,Matos,&Shi,2017) 知识获取效率、演讲技巧、反驳能力(Fan,Wang,&Wang,2020:Liu,Liu,&Lin, 2009)也有积极影响。 国内外已经对论证式教学开展了很多探究，国外论证式教学研究主要集中在 探究论证与知识间的关系、论证质量的评价标准、影响论证式教学的相关因素以 及开展论证式教学所用的素材等方面（任艳红，李广洲，2012）。我国的论证式教 学研究大多通过对国外研究现状文献的综合分析，以此提出相应的论证式教学策 略，缺乏论证式教学实证性的研究成果（魏亚玲，2014），论证式教学设计方面的 研究也不多（于路，2021）。 1.1.2高校传统论证式教学存在的问题 国内外很多高校在传统环境下开展了论证式教学的实践活动并取得不错效 果，论证式教学能够有效提升大学生的沟通社交能力、学习成绩、论证技能以及 批判性思维技能(Dundes,2001;Harrell,2008,Kaeppel,.2021;徐勇，2022)。在传 统教学环境中，学生基于激烈的论证氛围，通过不断地和他人争论达到解决问题 的目的，学生在解决问题过程中也会有多方面的收获。 鉴于时间和空间等因素的限制，传统教学环境会给论证式教学的过程和效果 评价带来一些问题。学生缺乏平等的参与机会以及充足的参与时间、不好意思直 接反驳他人(Chiu et al.,202L;Dundes,.2001;Duschl&Osborne,2002)是传统论 证式教学过程中比较常见的问题，这些问题会在一定程度上影响学生参与论证的 主动性和积极性(Lawson,2002),导致学生多表现为被动学习。学生不能充分体 验论证以及论证内容无法留痕会影响论证式教学效果评价的全面性和客观性。 学生缺乏平等的参与机会既包含学生缺乏参与提出论题的机会，也包含学生 缺乏参与论证过程的机会。一方面，教师指定论题虽然能够确保论题的科学可辩 性以及与课程内容的相关性，但学生对老师指定的论题可能会缺乏兴趣，导致他 们参与论证的积极主动性不高(Pett&Soto,2002)。另一方面，受限于大班教学 和课堂时间，每次论证中只有少部分人可以参与，而其余的人只能作为观众，这 些观众没有机会在论证中发表自己的想法（刘星，杨斌，2022：Roy&Macchiette. 2005),也难以通过论证建构知识或通过交流讨论提升论证等技能。 (C)1994-023 China Academie Joumal Eleetronic Publishing House.All rights reserved.http://www.enki.net
浙江大学博士学位论文 1 绪论 3 判性思维技能之外，论证式教学对于学生的专业知识（Mercer, Dawes, Wegerif， & Sam, 2004；Yeh & She, 2010）、论证技能（Hemberger, Kuhn, Matos, & Shi, 2017）、 知识获取效率、演讲技巧、反驳能力（Fan, Wang, & Wang, 2020; Liu, Liu, & Lin, 2009）也有积极影响。 国内外已经对论证式教学开展了很多探究，国外论证式教学研究主要集中在 探究论证与知识间的关系、论证质量的评价标准、影响论证式教学的相关因素以 及开展论证式教学所用的素材等方面（任艳红, 李广洲, 2012）。我国的论证式教 学研究大多通过对国外研究现状文献的综合分析，以此提出相应的论证式教学策 略，缺乏论证式教学实证性的研究成果（魏亚玲, 2014），论证式教学设计方面的 研究也不多（于璐, 2021）。 1.1.2 高校传统论证式教学存在的问题 国内外很多高校在传统环境下开展了论证式教学的实践活动并取得不错效 果，论证式教学能够有效提升大学生的沟通社交能力、学习成绩、论证技能以及 批判性思维技能（Dundes, 2001; Harrell, 2008; Kaeppel, 2021; 徐勇, 2022）。在传 统教学环境中，学生基于激烈的论证氛围，通过不断地和他人争论达到解决问题 的目的，学生在解决问题过程中也会有多方面的收获。 鉴于时间和空间等因素的限制，传统教学环境会给论证式教学的过程和效果 评价带来一些问题。学生缺乏平等的参与机会以及充足的参与时间、不好意思直 接反驳他人（Chiu et al., 2021; Dundes, 2001; Duschl & Osborne, 2002）是传统论 证式教学过程中比较常见的问题，这些问题会在一定程度上影响学生参与论证的 主动性和积极性（Lawson, 2002），导致学生多表现为被动学习。学生不能充分体 验论证以及论证内容无法留痕会影响论证式教学效果评价的全面性和客观性。 学生缺乏平等的参与机会既包含学生缺乏参与提出论题的机会，也包含学生 缺乏参与论证过程的机会。一方面，教师指定论题虽然能够确保论题的科学可辩 性以及与课程内容的相关性，但学生对老师指定的论题可能会缺乏兴趣，导致他 们参与论证的积极主动性不高（Petit & Soto, 2002）。另一方面，受限于大班教学 和课堂时间，每次论证中只有少部分人可以参与，而其余的人只能作为观众，这 些观众没有机会在论证中发表自己的想法（刘星, 杨斌，2022; Roy & Macchiette, 2005），也难以通过论证建构知识或通过交流讨论提升论证等技能
新江大学博士学位论文 1绪论 学生缺乏充足的参与时间会导致他们难以深入思考其他论证者的发言内容， 进而不能有效地回应其他论证者，最终影响学生间交互的质量。在传统的课堂环 境中，一次面对面论证的时间是比较固定的，比如一节课或几节课，这就要求学 生快速消化和吸收对方的发言内容并给予回应，学生在短暂的时间内很难完成这 些任务(Khan et al.,2012)。无法提供与自己主张相关的证据(Nussbaum,.2002; 任红艳，李广洲，2012：Sampson&Clark,2008)、论证中存在错误概念等(Sadler &Donnelly,.2006)是传统环境下论证式教学中常见的问题，这些问题导致学生很 难通过多次发言锻炼其批判性思维技能。鉴于传统环境下学生的发言次数和论证 内容等难以被精确记录，这也给探讨学生的发言次数与其批判性思维技能之间的 关系带来障碍。 有些学生“碍于面子”“私人关系”等社会情感因素（罗秀玲，黄甫全，2014）， 他们不好意思和其他学生当面产生激烈的争执和“冲突”，导致学生在论证中很 少出现反驳的行为(Crowell&Kuhn,2014)。即使有些学生能够反驳对方，他们 的反驳却缺乏足够的证据支持(Breivik,2020)。由此可见，在论证过程中，学生 “没有观点”或“筒单附和”的问题仍比较严重，学生之间彼此支持、尽快达成 一致观点的“和谐”场面在传统论证式教学中也比较常见。 学生缺乏平等参与论证的机会以及论证内容无法留痕会影响论证式教学效 果评价的全面性和客观性。论证有助于学生学习专业知识和论证的知识、锻炼其 论证和批判性思维技能以及智力能力(Asterhan&Schwarz,2016)。论证的知识 可用来区别和辨别论证，关注论证“是什么”和“怎么样”，这需要学生充分体 验论证后才能够回答。但传统环境下由于每次论证的参与人数有限，学生对于论 证“是什么”和“怎么样”的问题感受不深。此外，在论证式教学中，虽然有研 究关注学生的专业知识(Mercer,.Dawes,Wegerif,.&Sam,2004)、批判性思维技能 (Wulandari,.Liliasari,&Widhiyanti,.2021).论证技能(Indrawatiningsih et al,.2020) 的评价，但评价方式都是问卷调查法，学生在填写问卷的时候具有一定的主观性。 如果能够对学生留痕的内容等进行评价，评价结果的客观性则相对较高。但在传 统环境下，学生的论证内容等稍纵即逝并不能被记录和留痕。 1.1.3技术支持下高校论证式教学的优势 教育部在《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》中 4 (C)1994-2 China Academie Joumal Electronie Publishing House.All rights reserved.http://www.enki.net
浙江大学博士学位论文 1 绪论 4 学生缺乏充足的参与时间会导致他们难以深入思考其他论证者的发言内容， 进而不能有效地回应其他论证者，最终影响学生间交互的质量。在传统的课堂环 境中，一次面对面论证的时间是比较固定的，比如一节课或几节课，这就要求学 生快速消化和吸收对方的发言内容并给予回应，学生在短暂的时间内很难完成这 些任务（Khan et al., 2012）。无法提供与自己主张相关的证据（Nussbaum, 2002; 任红艳, 李广洲, 2012；Sampson & Clark, 2008）、论证中存在错误概念等（Sadler & Donnelly, 2006）是传统环境下论证式教学中常见的问题，这些问题导致学生很 难通过多次发言锻炼其批判性思维技能。鉴于传统环境下学生的发言次数和论证 内容等难以被精确记录，这也给探讨学生的发言次数与其批判性思维技能之间的 关系带来障碍。 有些学生“碍于面子”、“私人关系”等社会情感因素（罗秀玲，黄甫全，2014)， 他们不好意思和其他学生当面产生激烈的争执和“冲突”，导致学生在论证中很 少出现反驳的行为（Crowell & Kuhn, 2014）。即使有些学生能够反驳对方，他们 的反驳却缺乏足够的证据支持（Breivik, 2020）。由此可见，在论证过程中，学生 “没有观点”或“简单附和”的问题仍比较严重，学生之间彼此支持、尽快达成 一致观点的“和谐”场面在传统论证式教学中也比较常见。 学生缺乏平等参与论证的机会以及论证内容无法留痕会影响论证式教学效 果评价的全面性和客观性。论证有助于学生学习专业知识和论证的知识、锻炼其 论证和批判性思维技能以及智力能力（Asterhan & Schwarz, 2016）。论证的知识 可用来区别和辨别论证，关注论证“是什么”和“怎么样”，这需要学生充分体 验论证后才能够回答。但传统环境下由于每次论证的参与人数有限，学生对于论 证“是什么”和“怎么样”的问题感受不深。此外，在论证式教学中，虽然有研 究关注学生的专业知识（Mercer, Dawes, Wegerif, & Sam, 2004）、批判性思维技能 （Wulandari, Liliasari, & Widhiyanti, 2021）、论证技能（Indrawatiningsih et al., 2020） 的评价，但评价方式都是问卷调查法，学生在填写问卷的时候具有一定的主观性。 如果能够对学生留痕的内容等进行评价，评价结果的客观性则相对较高。但在传 统环境下，学生的论证内容等稍纵即逝并不能被记录和留痕。 1.1.3 技术支持下高校论证式教学的优势 教育部在《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》中
新江大学博士学位论文 1绪论 指出，要推进现代信息技术与教育有教学深度融合，重塑教有教学形态，以现代信 息技术推动高等教育质量提升的“变轨超车”（教育部，2018）。因此，利用技术 优势解决传统论证式教学中存在的问题是当下的重要任务，其中，互联网和可视 化技术是支持论证式教学活动高质量开展的有效工具(Lin,Hong&Lawrenz 2012;Weillie et al.,2013) 技术支持的线上环境能够给学生提供平等的参与机会以及自由的参与时间 (Hemberger,.Kuhn,Matos,.&Shi,20I7)、学生可以以匿名方式参与论证(Eftekhari etal,20l6)、异步可视化的方式能够帮助学生杭理论证结构(Sonmez,.Akkas,& Kabatas,2020)、学生的论证内容也易于留痕和保留(Tsaietal,2015),这些为解 决高校传统论证式教学中的问题提供了新思路，促使学生主动地参与论证过程， 并在过程中积极建构知识或在和他人的交互中提升多方面技能。 一些在线平台、异步交流工具等为所有学生提供了平等的参与机会和灵活的 参与时间，所有学生都可以借助这些平台或者异步交流工具参与论题的提出或者 参与论证过程，充分发挥他们的积极主动性。学生也可以按照自己的时间随时随 地发表自己的想法(Crowell&Kuhn,2014),灵活的参与时间能够激发学生产生 比传统课堂上更有思想和理性的对话(K0&Rossen,2008),促使其高质量地开 展知识建构。这些在线平台、异步交流工具等还能够让学生以匿名的方式参与论 证，减少他们彼此反驳时的烂尬感，给学生创造轻松自由的反驳环境，而自由的 环境促使学生更主动地参与论证，这也是线上环境相比于传统面对面环境在提升 学生批判性思维方面的优势(Maurino,2006)。 一些可共建、共编辑的在线可视化工具不仅能够增加学生论证过程的清晰性， 同时也便于学生之问异步协作完成论证，进而提升学生问交互和论证的质量。对 于可视化论证而言，其经常采用大量的图形、线段、箭头等可视化元素清晰地反 映观点与论据之问的相互联系，帮助学生系统化和概念化地呈现论据（杜爱慧 2011,王星乔，米广春，2010)。此外，在线环境下的可视化论证允许学生随时编 辑、修改和删除，这为多个学生之间开展协作论证提供了便捷条件。最后，基于 在线可视化工具的论证也能够帮助教师精准定位学生的弱点所在(Rapanta& Walton,2016)。 技术支持的在线平台为所有学生参与和体验论证提供了条件，多次的参与能 (C)1994-023 China Academie Joural Electronic Publishing House.All rights reserved.htp://www.enki.net
浙江大学博士学位论文 1 绪论 5 指出，要推进现代信息技术与教育教学深度融合，重塑教育教学形态，以现代信 息技术推动高等教育质量提升的“变轨超车”（教育部, 2018）。因此，利用技术 优势解决传统论证式教学中存在的问题是当下的重要任务，其中，互联网和可视 化技术是支持论证式教学活动高质量开展的有效工具（Lin, Hong, & Lawrenz, 2012; Weillie et al., 2013）。 技术支持的线上环境能够给学生提供平等的参与机会以及自由的参与时间 （Hemberger, Kuhn，Matos, & Shi, 2017）、学生可以以匿名方式参与论证（Eftekhari et al., 2016）、异步可视化的方式能够帮助学生梳理论证结构（Sönmez, Akkaş, & Kabataş, 2020）、学生的论证内容也易于留痕和保留（Tsai et al., 2015），这些为解 决高校传统论证式教学中的问题提供了新思路，促使学生主动地参与论证过程， 并在过程中积极建构知识或在和他人的交互中提升多方面技能。 一些在线平台、异步交流工具等为所有学生提供了平等的参与机会和灵活的 参与时间，所有学生都可以借助这些平台或者异步交流工具参与论题的提出或者 参与论证过程，充分发挥他们的积极主动性。学生也可以按照自己的时间随时随 地发表自己的想法（Crowell & Kuhn, 2014），灵活的参与时间能够激发学生产生 比传统课堂上更有思想和理性的对话（Ko & Rossen, 2008），促使其高质量地开 展知识建构。这些在线平台、异步交流工具等还能够让学生以匿名的方式参与论 证，减少他们彼此反驳时的尴尬感，给学生创造轻松自由的反驳环境，而自由的 环境促使学生更主动地参与论证，这也是线上环境相比于传统面对面环境在提升 学生批判性思维方面的优势（Maurino, 2006）。 一些可共建、共编辑的在线可视化工具不仅能够增加学生论证过程的清晰性， 同时也便于学生之间异步协作完成论证，进而提升学生间交互和论证的质量。对 于可视化论证而言，其经常采用大量的图形、线段、箭头等可视化元素清晰地反 映观点与论据之间的相互联系，帮助学生系统化和概念化地呈现论据（杜爱慧, 2011; 王星乔, 米广春, 2010）。此外，在线环境下的可视化论证允许学生随时编 辑、修改和删除，这为多个学生之间开展协作论证提供了便捷条件。最后，基于 在线可视化工具的论证也能够帮助教师精准定位学生的弱点所在（Rapanta & Walton, 2016）。 技术支持的在线平台为所有学生参与和体验论证提供了条件，多次的参与能
新江大学博士学位论文 1绪论 够加深学生对于论证“是什么”以及“怎么样”的感受，进而增加学生关于论证 的知识。其次，在技术的支持下，学生在论证过程中产生的所有论证内容和发言 次数等信息都能够被记录，这些留痕的内容不仅有助于学生在论证结束后对论证 进行反思，基于这些留痕内容的分析还能够提高教学效果评价的客观性，帮助人 们客观地评价学生的专业知识水平、论证技能以及批判性思维技能等(Asterhan &Schwarz,.20l6),科学地探究学生的发言次数与其批判性思维技能的关系。 1.2研究目的与问题 高校在传统环境下所开展的论证式教学存在学生的参与人数和思考时间受 限、学生鲜有机会自选论题和正反方、论证的结构不清晰、论证的过程和内容无 法留痕等难题，技术的应用为解决上述问题提供了新思路。本研究在对论证以及 论证式教学相关文献梳理的基础上，尝试构建“混合学习环境下高校课堂论证式 教学框架”，用以指导混合学习环境下高校课堂论证式教学实践和研究的开展。 基于该框架，研究在高校的混合学习环境下设计三种不同形式的论证式教学，并 探究学生在经历过论证式教学后，其批判性思维技能、论证技能、专业知识水平 的变化情况以及学生对于论证式教学的态度。本研究的核心研究问题为：如何在 混合学习环境下利用不同技术设计有利于大学生批判性思维技能、论证技能以及 专业知识水平提升的论证式教学？考虑到已有研究发现论题和站方的确定方式 (教师或学生确定)会对论证式教学效果产生影响，本研究拟在混合学习环境下 利用不同技术开展以下三个子研究，每个子研究的核心问题如下： 研究一：教师指定论题和正反方的线上线下同步论证式教学研究 (1)教师指定论题和正反方的线上线下同步论证式教学设计包括哪些关键 步骤和内容？ (2)教师指定论题和正反方的线上线下同步论证式教学实施后，学生的批 判性思维技能有何变化？学生的发言次数和批判性思维技能关系如何？ (3)教师指定论题和正反方的线上线下同步论证式教学是否有助于学生论 证技能和专业知识水平的提升？ (4)学生对于教师指定论题和正反方的线上线下同步论证式教学有怎样的 态度？ 研究二：小组自选论题和正反方的线上可视化论证式教学研究 6 (C)1994-23 China Academie Joumal Electronie Publishing House.All rights reserved.http://www.enki.net
浙江大学博士学位论文 1 绪论 6 够加深学生对于论证“是什么”以及“怎么样”的感受，进而增加学生关于论证 的知识。其次，在技术的支持下，学生在论证过程中产生的所有论证内容和发言 次数等信息都能够被记录，这些留痕的内容不仅有助于学生在论证结束后对论证 进行反思，基于这些留痕内容的分析还能够提高教学效果评价的客观性，帮助人 们客观地评价学生的专业知识水平、论证技能以及批判性思维技能等（Asterhan & Schwarz, 2016），科学地探究学生的发言次数与其批判性思维技能的关系。 1.2 研究目的与问题 高校在传统环境下所开展的论证式教学存在学生的参与人数和思考时间受 限、学生鲜有机会自选论题和正反方、论证的结构不清晰、论证的过程和内容无 法留痕等难题，技术的应用为解决上述问题提供了新思路。本研究在对论证以及 论证式教学相关文献梳理的基础上，尝试构建“混合学习环境下高校课堂论证式 教学框架”，用以指导混合学习环境下高校课堂论证式教学实践和研究的开展。 基于该框架，研究在高校的混合学习环境下设计三种不同形式的论证式教学，并 探究学生在经历过论证式教学后，其批判性思维技能、论证技能、专业知识水平 的变化情况以及学生对于论证式教学的态度。本研究的核心研究问题为：如何在 混合学习环境下利用不同技术设计有利于大学生批判性思维技能、论证技能以及 专业知识水平提升的论证式教学？考虑到已有研究发现论题和站方的确定方式 （教师或学生确定）会对论证式教学效果产生影响，本研究拟在混合学习环境下 利用不同技术开展以下三个子研究，每个子研究的核心问题如下： 研究一：教师指定论题和正反方的线上线下同步论证式教学研究 （1）教师指定论题和正反方的线上线下同步论证式教学设计包括哪些关键 步骤和内容？ （2）教师指定论题和正反方的线上线下同步论证式教学实施后，学生的批 判性思维技能有何变化？学生的发言次数和批判性思维技能关系如何？ （3）教师指定论题和正反方的线上线下同步论证式教学是否有助于学生论 证技能和专业知识水平的提升？ （4）学生对于教师指定论题和正反方的线上线下同步论证式教学有怎样的 态度？ 研究二：小组自选论题和正反方的线上可视化论证式教学研究