材料:生动、典型、围绕中心、新颖、真实 表达:抒情、议论、记叙、描写、说明 体裁:剧本、诗歌、小说、散文、应用文、说明文、议论文、记叙文。 魏书生老师的教学目标体系是从文章结构要素的维度来构建的;还有人从文章体裁这 维度来构建语文教学目标体系。例如,山东淄博市临淄区教硏室编写的《初中作文目标全程 训练》实验教材(1-8册)1所确立目标序列是:一册、二册,记叙:三册,说明:四册 议论:五册、六册,实用文体;七册,文学评赏:八册,创造性思维训练。每册编写八个作 文训练单元,8册共确定64个训练重点,每个训练重点确定2-3个训练项目,8册教材共设 计教学目标161项。其中第2册的目标序列如下 目标1:交代清楚记叙要素 ①灵活交代记叙要素 子目标:②中心要明确,有意义 ③写人记事要真实,有真情实感 目标2:记叙的顺序 ①合理运用顺叙、倒叙、插叙 子目标:②记叙要详略得当 ③选材新颖,主体深刻 目标3:围绕中心选择材料 ①由题目确立好文章的中心 子目标:②围绕中心选择典型的材料 1于春祥:《作文目标全程训练模式》,《现代语文》1999年第2期
材料：生动、典型、围绕中心、新颖、真实。 表达：抒情、议论、记叙、描写、说明。 体裁：剧本、诗歌、小说、散文、应用文、说明文、议论文、记叙文。 魏书生老师的教学目标体系是从文章结构要素的维度来构建的；还有人从文章体裁这一 维度来构建语文教学目标体系。例如，山东淄博市临淄区教研室编写的《初中作文目标全程 训练》实验教材（1-8 册）1 所确立目标序列是：一册、二册，记叙；三册，说明；四册， 议论；五册、六册，实用文体；七册，文学评赏；八册，创造性思维训练。每册编写八个作 文训练单元，8 册共确定 64 个训练重点，每个训练重点确定 2-3 个训练项目，8 册教材共设 计教学目标 161 项。其中第 2 册的目标序列如下： 目标 1：交代清楚记叙要素 灵活交代记叙要素 子目标： 中心要明确，有意义 写人记事要真实，有真情实感 目标 2：记叙的顺序 合理运用顺叙、倒叙、插叙 子目标： 记叙要详略得当 选材新颖，主体深刻 目标 3：围绕中心选择材料 由题目确立好文章的中心 子目标： 围绕中心选择典型的材料 1 于春祥：《作文目标全程训练模式》，《现代语文》1999 年第 2 期
目标4:根据中心确定详略 ①选取典型材料,中心突出 子目标:②细致描写,详略得当 ③发挥丰富的想象 目标5:叙述结合描写 ①叙述事件结合适当的描写 子目标:②描写服从叙述中心,写出事件的曲折变化 目标6:正面描写和侧面描写 ①根据表达的需要选取适当的描写手法 子目标:②学会多角度观察、分析人物 明晰自然地表达自己的印象、看法 目标7:记叙中穿插议论 o记叙中议论要精当,不空发议论 子目标:②记叙中议论要画龙点睛,深化中心 ③记叙中议论要与抒情相结合 目标8:寓情于写景叙事之中 寓情于景,寓情于事 子目标:②写出自己的生活,抒发真情实感
目标 4：根据中心确定详略 选取典型材料，中心突出 子目标： 细致描写，详略得当 发挥丰富的想象 目标 5：叙述结合描写 叙述事件结合适当的描写 子目标：描写服从叙述中心，写出事件的曲折变化 目标 6：正面描写和侧面描写 根据表达的需要选取适当的描写手法 子目标：学会多角度观察、分析人物 明晰自然地表达自己的印象、看法 目标 7：记叙中穿插议论 记叙中议论要精当，不空发议论 子目标：记叙中议论要画龙点睛，深化中心 记叙中议论要与抒情相结合 目标 8：寓情于写景叙事之中 寓情于景，寓情于事 子目标：写出自己的生活，抒发真情实感
③能正确运用抒情的两种方式 上述目标体系是以文体写作规则为纬、以表达方式的运用规则为经而设计的,整个目标 体系经纬交织、纵横交错,形成了一幅脉络分明、序列清晰、错落有致的语文教学目标网络 二、中学语文教学目标的陈述 设计了合适的语文教学目标之后,我们还必须用适当的语言和方式把它陈述出来。关于 语文教学目标的陈述,在理论研究上,过去我们一直重视不够;在语文教学实践中,很多教 师在操作中存在很大的随意性,导致大量教学目标在陈述方式上出现诸多问题,具体而言存 在以下几个方面的不足: 其一,定位不准。教学目标本质上是预期的学习结果,其陈述的内容应该反映学生在一 定阶段的教学活动以后将会学到什么,以引导学生学什么和怎样学。但是,有很多语文教学 目标不是从学生学习的角度来陈述而是从教师施教的角度来陈述的,如“培养学生的审美情 趣”、“培养学生的想象能力”、“引导学生从不同角度审题”、“培养学生具有浓厚的写作兴趣 等,这些措辞都是对“教”的规定,反映教师“教”的主观愿望和结果,是用来引导教师教 什么和怎样教的。这种目标定位,不仅导致陈述的教学目标与自身的本质相背离,而且易于 使人产生模糊的认识 其二,要求不明。从课堂教学活动来看,教学目标是对学生学习活动结果的规定,是对 活动内容和形式所提出的具体要求。因此,在教学目标中,应该明确规定学生语文学习活动 的内容、形式和数量,使师生能够有的放矢地展开教学活动。而有些语文教学目标对学生学 习活动的要求规定得十分空洞、笼统,如:“树立正确的人生观和世界观:具有健康高尚的 情感和情操”、“掌握……知识”“认识……道理”“进一步学习……”、“继续学习……”等, 这些要求弹性很大,学生对究竞应该学习哪些知识、经受哪些训练以及学到哪一步才算“认 识”、学习多少知识才算合格等是茫然不知的 其三,层次不清。作为语文学习结果的听说读写技能具有一定的层级性,各个层级的技 能之间既有联系又有区别。教学目标的陈述要体现不同层次的学习结果,以便引导教学循序 渐进地展开;也便于对不同起点能力的学生提出不同的要求,进行因材施教。而教学实际中 的许多语文教学目标对听说读写技能所蕴涵的概念和规定在层次上是十分模糊和紊乱的:如 有的教学目标规定“培养学生的创新意识和能力”、“使学生具备扎实的议论文文体知识” 学习课文中所运用的写作技巧和方法”等,这些表述没有明确规定是让学生记忆、理解知 识还是能够运用知识进行听说读写 总而言之,许多语文教学目标在陈述上的最大不足是含糊性强一一对语文学习结果的描 述是非常抽象和模糊的,缺乏可操作性和可观测性。教学目标的根本作用和最大价值是指导 教学;而陈述含糊的语文教学目标在充分发挥其作用、体现其价值方面则具有很大的局限性 首先,不利于教师进行教学任务分析。教学目标是教师进行教学任务分析的主要依据, 而陈述含糊的教学目标会使教师在进行教学任务分析时失去了明确的参照标准,这样,必然 导致教学任务分析中的主观性、随意性和盲目性现象的出现。因为,终点不明确,通往终点 的道路相应也是不明确的,这就会使教师在分析学生的起点能力到教学目标之间的差距时感 到无从下手。例如,常见的语文教学目标中的措辞:“培养”“认识”“体会”“感受”等就给 教师进行教学任务分析带来很大麻烦一一从学生的起点能力到这些学习结果之间究竞有多 少距离、应该经过哪几个阶段、其间的使能目标应该是什么、应该有什么支持性条件等,这 些都是很难确定的。面对这样的教学目标,教师在进行教学任务分析时要么東手无策,要么 只能凭经验办事。 其次,不利于师生选用教学方法和媒体。陈述含糊的教学目标,使教师和学生在选择和
能正确运用抒情的两种方式 上述目标体系是以文体写作规则为纬、以表达方式的运用规则为经而设计的，整个目标 体系经纬交织、纵横交错，形成了一幅脉络分明、序列清晰、错落有致的语文教学目标网络。 二、中学语文教学目标的陈述 设计了合适的语文教学目标之后，我们还必须用适当的语言和方式把它陈述出来。关于 语文教学目标的陈述，在理论研究上，过去我们一直重视不够；在语文教学实践中，很多教 师在操作中存在很大的随意性，导致大量教学目标在陈述方式上出现诸多问题，具体而言存 在以下几个方面的不足： 其一，定位不准。教学目标本质上是预期的学习结果，其陈述的内容应该反映学生在一 定阶段的教学活动以后将会学到什么，以引导学生学什么和怎样学。但是，有很多语文教学 目标不是从学生学习的角度来陈述而是从教师施教的角度来陈述的，如“培养学生的审美情 趣”、“培养学生的想象能力”、“引导学生从不同角度审题”、“培养学生具有浓厚的写作兴趣” 等，这些措辞都是对“教”的规定，反映教师“教”的主观愿望和结果，是用来引导教师教 什么和怎样教的。这种目标定位，不仅导致陈述的教学目标与自身的本质相背离，而且易于 使人产生模糊的认识。 其二，要求不明。从课堂教学活动来看，教学目标是对学生学习活动结果的规定，是对 活动内容和形式所提出的具体要求。因此，在教学目标中，应该明确规定学生语文学习活动 的内容、形式和数量，使师生能够有的放矢地展开教学活动。而有些语文教学目标对学生学 习活动的要求规定得十分空洞、笼统，如：“树立正确的人生观和世界观；具有健康高尚的 情感和情操”、“掌握……知识”、“认识……道理”、“进一步学习……”、“继续学习……”等， 这些要求弹性很大，学生对究竟应该学习哪些知识、经受哪些训练以及学到哪一步才算“认 识”、学习多少知识才算合格等是茫然不知的。 其三，层次不清。作为语文学习结果的听说读写技能具有一定的层级性，各个层级的技 能之间既有联系又有区别。教学目标的陈述要体现不同层次的学习结果，以便引导教学循序 渐进地展开；也便于对不同起点能力的学生提出不同的要求，进行因材施教。而教学实际中 的许多语文教学目标对听说读写技能所蕴涵的概念和规定在层次上是十分模糊和紊乱的：如 有的教学目标规定“培养学生的创新意识和能力”、“使学生具备扎实的议论文文体知识”、 “学习课文中所运用的写作技巧和方法”等，这些表述没有明确规定是让学生记忆、理解知 识还是能够运用知识进行听说读写。 总而言之，许多语文教学目标在陈述上的最大不足是含糊性强－－对语文学习结果的描 述是非常抽象和模糊的，缺乏可操作性和可观测性。教学目标的根本作用和最大价值是指导 教学；而陈述含糊的语文教学目标在充分发挥其作用、体现其价值方面则具有很大的局限性： 首先，不利于教师进行教学任务分析。教学目标是教师进行教学任务分析的主要依据， 而陈述含糊的教学目标会使教师在进行教学任务分析时失去了明确的参照标准，这样，必然 导致教学任务分析中的主观性、随意性和盲目性现象的出现。因为，终点不明确，通往终点 的道路相应也是不明确的，这就会使教师在分析学生的起点能力到教学目标之间的差距时感 到无从下手。例如，常见的语文教学目标中的措辞：“培养”“认识”“体会”“感受”等就给 教师进行教学任务分析带来很大麻烦——从学生的起点能力到这些学习结果之间究竟有多 少距离、应该经过哪几个阶段、其间的使能目标应该是什么、应该有什么支持性条件等，这 些都是很难确定的。面对这样的教学目标，教师在进行教学任务分析时要么束手无策，要么 只能凭经验办事。 其次，不利于师生选用教学方法和媒体。陈述含糊的教学目标，使教师和学生在选择和
使用实现教学目标的方法或手段时受到了很大的制约。因为没有明确的目标,怎样达到目标 相应也就难以决定了。例如,有的教学目标要求学生“学习…写法”,这类目标没有明确: 是要求学生知道这种写法是什么,还是要求学生学会运用这种写法那么。如果是前者,属于 陈述性知识的学习,学生只要读读有关例文,理解了写法的意义即可;如果是后者,则应该 属于技能和策略的学习,学生应该借助纸笔或电脑等媒体运用该写法进行变式练习,同时, 教师还要对练习的结果予以反馈,这样才能获得运用这种写法进行书面表达的技能和策略 再次,不利于教师对教学结果进行测量和评价。教学目标是对教学结果实施测量和评价 的标准。含糊的教学目标意味着测量和评价的标准也是不够明确的,这就给教师的测量和评 价工作带来了一定难度。例如,衡量“懂得”“认识”“体会”的标准是什么?如何准确判断 学生有没有达到“懂得”“认识”和“体会”的目标?教师对这些问题往往是心中无数的 教师只能凭主观经验对学生的学习结果进行的估计,而不能进行客观的测量。而估计出来的 结果与学生真实的学习结果往往是大相径庭的。测量的结果不准确,也就不能进行恰如其分 的评价。学生有没有达到目标尚无法确定,更谈不上充分体现和发挥教学目标的价值与作用 由此可见,陈述含糊的语文教学目标对教学活动的顺利展开将产生很大的阻碍作用,它 通常是造成作文教学主观性强、缺乏科学性的症结所在。要想使语文教学沿着科学的道路前 进,从根本上提高教学的效益和质量,我们首先必须努力克服语文教学目标陈述的含糊性。 (一)教学目标陈述理论 在如何克服教学目标陈述的含糊性方面,有许多教育心理学家进行了有益的理论探讨。 他们的理论为我们探索克服语文教学目标陈述的含糊性的有效途径提供了很大的启示。特别 是如下几种理论对我们尤有裨益 1、分类分层的目标理论教学目标分类分层陈述是目前国际上比较通行的做法。国外 在这方面最具影响的理论有两个:一个是以布鲁姆为代表的几位学者提出的“教育目标分类 学”;一个是加涅的“学习的条件”理论。前者将教育目标分为三大类即认知领域、情感领 域和技能领域。每大类又划分成若干个层次:认知领域分为知识、理解、应用、分析、综合 评价六个层次,情感领域分为接受、反应、评价、组织、品格五个层次,技能领域分为知觉 作用、心向作用、引导反应、机械反应、复杂反应、技能调适、创作表现七个层次:后者将 学习的结果分为五大类即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。同时,加涅又 将学习分为八个层次即信号学习、刺激一反应学习、连锁学习、言语联想、多重辨别、概念 学习、规则学习和问题解决。此外,奥苏贝尔的意义学习理论、现代认知心理学的知识分类 理论等都强调在陈述教学目标时要对目标进行明确的分类,在此基础上,还要对每一类目标 进行由简单到复杂、由低级到高级的层次划分。按照这些理论,我们就可以对中学语文教学 目标进行类别和层次的划分:首先将中学语文教学目标分为认知目标和情感目标两大类,再 把每一类目标分成若干层。如下例 A、认知目标 a、知识:记住记叙文6要素 b、理解:指出记叙文本在表达上的特点。 C、运用:用“按照时间顺序记事”的规则写一篇记叙文
使用实现教学目标的方法或手段时受到了很大的制约。因为没有明确的目标，怎样达到目标 相应也就难以决定了。例如，有的教学目标要求学生 “学习……写法”，这类目标没有明确： 是要求学生知道这种写法是什么，还是要求学生学会运用这种写法那么。如果是前者，属于 陈述性知识的学习，学生只要读读有关例文，理解了写法的意义即可；如果是后者，则应该 属于技能和策略的学习，学生应该借助纸笔或电脑等媒体运用该写法进行变式练习，同时， 教师还要对练习的结果予以反馈，这样才能获得运用这种写法进行书面表达的技能和策略。 再次，不利于教师对教学结果进行测量和评价。教学目标是对教学结果实施测量和评价 的标准。含糊的教学目标意味着测量和评价的标准也是不够明确的，这就给教师的测量和评 价工作带来了一定难度。例如，衡量“懂得”“认识”“体会”的标准是什么？如何准确判断 学生有没有达到“懂得”“认识”和“体会”的目标？教师对这些问题往往是心中无数的。 教师只能凭主观经验对学生的学习结果进行的估计，而不能进行客观的测量。而估计出来的 结果与学生真实的学习结果往往是大相径庭的。测量的结果不准确，也就不能进行恰如其分 的评价。学生有没有达到目标尚无法确定，更谈不上充分体现和发挥教学目标的价值与作用 了。 由此可见，陈述含糊的语文教学目标对教学活动的顺利展开将产生很大的阻碍作用，它 通常是造成作文教学主观性强、缺乏科学性的症结所在。要想使语文教学沿着科学的道路前 进，从根本上提高教学的效益和质量，我们首先必须努力克服语文教学目标陈述的含糊性。 （一）教学目标陈述理论 在如何克服教学目标陈述的含糊性方面，有许多教育心理学家进行了有益的理论探讨。 他们的理论为我们探索克服语文教学目标陈述的含糊性的有效途径提供了很大的启示。特别 是如下几种理论对我们尤有裨益。 1、分类分层的目标理论 教学目标分类分层陈述是目前国际上比较通行的做法。国外 在这方面最具影响的理论有两个：一个是以布鲁姆为代表的几位学者提出的“教育目标分类 学”；一个是加涅的“学习的条件”理论。前者将教育目标分为三大类即认知领域、情感领 域和技能领域。每大类又划分成若干个层次：认知领域分为知识、理解、应用、分析、综合、 评价六个层次，情感领域分为接受、反应、评价、组织、品格五个层次，技能领域分为知觉 作用、心向作用、引导反应、机械反应、复杂反应、技能调适、创作表现七个层次；后者将 学习的结果分为五大类即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。同时，加涅又 将学习分为八个层次即信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、言语联想、多重辨别、概念 学习、规则学习和问题解决。此外，奥苏贝尔的意义学习理论、现代认知心理学的知识分类 理论等都强调在陈述教学目标时要对目标进行明确的分类，在此基础上，还要对每一类目标 进行由简单到复杂、由低级到高级的层次划分。按照这些理论，我们就可以对中学语文教学 目标进行类别和层次的划分：首先将中学语文教学目标分为认知目标和情感目标两大类，再 把每一类目标分成若干层。如下例： A 、 认知目标： a、知识： 记住记叙文 6 要素。 b、理解：指出记叙文本在表达上的特点。 c、运用：用“按照时间顺序记事”的规则写一篇记叙文
B、情感目标 a、接受:选择记日记作为自己的休闲活动 B、反应:抒发对家乡美丽景色的赞美之情。 2、行为目标理论行为目标( behavioral objectives)也称作业目标( performance objectives),是马杰根据行为主义心理学的刺激理论提出的,指的是用可观察、可测量的外 在行为来陈述教学目标。它具体包括三个因素:一是行为因素,表述学生的作业表现,即教 学之后学生的行为有哪些变化,学生能够做什么或者说什么。例如,用下面的形式进行陈述 的教学目标便是行为目标:“读出能够突出例文重点的句子;并能够用与例文语言风格相似 的朴实的语言写一段话”:二是条件因素,规定学生行为变化的条件,即要求教学目标能陈 述提供什么样的刺激使学生产生一定的行为(反应)。例如,“呈现一段材料(条件或刺激) 学生能够根据材料写一篇作文(行为或反应y:三是标准因素,规定学习的标准,指明学生 达到什么程度才算合格。按照这项规定,下例教学目标便符合行为目标的要求:“提供6篇 有关治理环境污染的材料,至少运用4篇材料写一篇议论文"。 不难看出,行为目标在可操作性、可观测性上富有明显的优势,可以说是克服教学目标 陈述含糊性的一剂良方。但是,它只强调行为的结果却忽视了内在的心理过程,这样往往会 导致教师只注意到学生外在行为的变化,而忽视学生内在能力和情感态度的变化,使语文教 学只是在表面形式上变换花样,这与培养学生的语文能力、培养健康高尚的道德情操的教学 目的是不一致的 3、内在心理和外显行为相结合的目标理论现代认知心理学认为,学习的实质是内在 心理的变化,因此,教学的真正目标不是学生外在具体行为的变化,而是学生内在认知结构 和情感态度的变化。教师设计教学目标的出发点应该是学生内在的心理过程,陈述教学目标 应该着眼于知觉、记忆、理解、创造、热爱等内在心理的变化。然而,要做到这一点,教学 目标又容易回到陈述含糊的老路上去。为了解决这个矛盾,人们提出,可以通过列举反映学 生内在心理变化的外在行为样品作为教学目标。这样的教学目标既能够表述学生内在心理的 变化,又便于人们直接观察和测量。例如 认识劳动人民勤劳纯朴的品德,热爱劳动、热爱劳动人民的思想感情有所增强。 (内在心理变化 1、在有关例文中找出反映和赞美劳动人民勤劳纯朴品德的句子。 2、写一篇歌颂劳动和劳动人民的文章并在小组讨论中发言。 (行为样品)
B、情感目标： a、接受：选择记日记作为自己的休闲活动。 B、反应：抒发对家乡美丽景色的赞美之情。 2、行为目标理论 行为目标（behavioral objectives）也称作业目标（performance objectives），是马杰根据行为主义心理学的刺激理论提出的，指的是用可观察、可测量的外 在行为来陈述教学目标。它具体包括三个因素：一是行为因素，表述学生的作业表现，即教 学之后学生的行为有哪些变化，学生能够做什么或者说什么。例如，用下面的形式进行陈述 的教学目标便是行为目标：“读出能够突出例文重点的句子；并能够用与例文语言风格相似 的朴实的语言写一段话”；二是条件因素，规定学生行为变化的条件，即要求教学目标能陈 述提供什么样的刺激使学生产生一定的行为（反应）。例如，“呈现一段材料（条件或刺激）， 学生能够根据材料写一篇作文（行为或反应）”；三是标准因素，规定学习的标准，指明学生 达到什么程度才算合格。按照这项规定，下例教学目标便符合行为目标的要求：“提供 6 篇 有关治理环境污染的材料，至少运用 4 篇材料写一篇议论文”。 不难看出，行为目标在可操作性、可观测性上富有明显的优势，可以说是克服教学目标 陈述含糊性的一剂良方。但是，它只强调行为的结果却忽视了内在的心理过程，这样往往会 导致教师只注意到学生外在行为的变化，而忽视学生内在能力和情感态度的变化，使语文教 学只是在表面形式上变换花样，这与培养学生的语文能力、培养健康高尚的道德情操的教学 目的是不一致的。 3、内在心理和外显行为相结合的目标理论 现代认知心理学认为，学习的实质是内在 心理的变化，因此，教学的真正目标不是学生外在具体行为的变化，而是学生内在认知结构 和情感态度的变化。教师设计教学目标的出发点应该是学生内在的心理过程，陈述教学目标 应该着眼于知觉、记忆、理解、创造、热爱等内在心理的变化。然而，要做到这一点，教学 目标又容易回到陈述含糊的老路上去。为了解决这个矛盾，人们提出，可以通过列举反映学 生内在心理变化的外在行为样品作为教学目标。这样的教学目标既能够表述学生内在心理的 变化，又便于人们直接观察和测量。例如： 认识劳动人民勤劳纯朴的品德，热爱劳动、热爱劳动人民的思想感情有所增强。 （内在心理变化） 1、在有关例文中找出反映和赞美劳动人民勤劳纯朴品德的句子。 2、写一篇歌颂劳动和劳动人民的文章并在小组讨论中发言。 （行为样品）