对教学效果进行测量和评价,测量评价有许多标准,但最可靠和最客观的标准是教学目标是 否达到。一方面,教学结果的测量要针对教学目标进行,这样的测量才有效度。例如,一节 语文课的教学目标是侧重朗读技能训练,而测量的重点却是阅读理解能力,那么这种测量就 是无效的测量;另一方面,对语文课的评价也应围绕教学目标展开。例如,有些经过精心设 计的语文公开课,看上去学生学得很活,热热闹闹,但是如果我们发现学生在课上并未习得 教学目标所规定的知识或技能,那么这种课充其量只能算是练习课而不是严格意义的新课文 学习课。(3)指导学生学习。学生的语文学习活动一般是一种目标指导的活动。首先,明确 而清晰的教学目标能引起学生对教学内容的注意,使他们把精力集中到达成目标上来。其次, 学生选用什么样的学习方法也是受教学目标制约的。如果的背诵课文,学生往往运用记诵的 方法:如果是拓展知识面,学生往往选择参观访谈、课外阅读或网上收集材料等方法。最后 学生对学习结果的自我测量和评价也是参照教学目标进行的 三)控制作用。从控制论的角度来看,语文教学过程是一个控制过程:而这种控制 是否有序和有效与有无教学目标以及教学目标是否合理和明确等有密切关系。(1)合理而明 确的语文教学目标控制着教学内容的确定,包括语文教学内容的份量的多少、难度的大小以 及思维坡度的高低等。一篇课文的教学需要确定几个知识点和训练点,哪些知识该多讲、深 讲,那些知识该少讲、略讲等等都要围绕教学目标来确定,这样的教学才能做到有的放矢 (2)控制着教学的进程。包括教学过程阶段的安排,时间的长短等。一篇课文究竟该上几 个教时,哪些地方需要多花时间,哪些地方需要少花时间也是受教学目标制约的。一般而言 基本技能目标的达成,需要学生反复练习需要一定的时间;高级技能的获得需要进行变式练 习,也必须有一定的时间保证。而知识学习的目标往往可以在短时间内达成。(3)控制着课 堂管理。课堂管理过程中,明确了目标即明确了教学质量管理的方向和指标,对教师的教和 学生的学,就可以实施较为符合教学实际的、针对性和目的性较强的管理和指导。 三、语文教学目标的特征 语文教学目标具有以下显著特征: (一)层次性。现代学习论主张,学习结果按其复杂程度可以分成不同的层级;同时 不同时间跨度的学习结果也存在层次上的差别。因而,从总体上看,语文教学目标具有一定 的层次性,这种层次性体现在以下两个方面: l、从教学过程来看 课程目标, 学期目标 单元目标 课文目标 这四个层次的教学目标在教学过程中的时间跨度是不同,其中课文教学目标层次最小, 课堂教学目标主要指课文教学目标,在制定课文教学目标的同时,参照了单元目标、学期目 标和学 科目标。在四个层次的排列次序中,较高层次的目标包括了较低层次的所有目标。 2、从学习结果来看: 则 概念 辨别 在这两个层次中,左边是根据加涅智慧技能学习层级理论设置的目标体系,右边的是根 据布鲁姆教育目标分类理论构建的认知学习目标系统。这些目标都是由低到高、由简到繁
对教学效果进行测量和评价，测量评价有许多标准，但最可靠和最客观的标准是教学目标是 否达到。一方面，教学结果的测量要针对教学目标进行，这样的测量才有效度。例如，一节 语文课的教学目标是侧重朗读技能训练，而测量的重点却是阅读理解能力，那么这种测量就 是无效的测量；另一方面，对语文课的评价也应围绕教学目标展开。例如，有些经过精心设 计的语文公开课，看上去学生学得很活，热热闹闹，但是如果我们发现学生在课上并未习得 教学目标所规定的知识或技能，那么这种课充其量只能算是练习课而不是严格意义的新课文 学习课。（3）指导学生学习。学生的语文学习活动一般是一种目标指导的活动。首先，明确 而清晰的教学目标能引起学生对教学内容的注意，使他们把精力集中到达成目标上来。其次， 学生选用什么样的学习方法也是受教学目标制约的。如果的背诵课文，学生往往运用记诵的 方法；如果是拓展知识面，学生往往选择参观访谈、课外阅读或网上收集材料等方法。最后， 学生对学习结果的自我测量和评价也是参照教学目标进行的。 （三）控制作用。从控制论的角度来看，语文教学过程是一个控制过程；而这种控制 是否有序和有效与有无教学目标以及教学目标是否合理和明确等有密切关系。（1）合理而明 确的语文教学目标控制着教学内容的确定，包括语文教学内容的份量的多少、难度的大小以 及思维坡度的高低等。一篇课文的教学需要确定几个知识点和训练点，哪些知识该多讲、深 讲，那些知识该少讲、略讲等等都要围绕教学目标来确定，这样的教学才能做到有的放矢。 （2）控制着教学的进程。包括教学过程阶段的安排，时间的长短等。一篇课文究竟该上几 个教时，哪些地方需要多花时间，哪些地方需要少花时间也是受教学目标制约的。一般而言， 基本技能目标的达成，需要学生反复练习需要一定的时间；高级技能的获得需要进行变式练 习，也必须有一定的时间保证。而知识学习的目标往往可以在短时间内达成。（3）控制着课 堂管理。课堂管理过程中，明确了目标即明确了教学质量管理的方向和指标，对教师的教和 学生的学，就可以实施较为符合教学实际的、针对性和目的性较强的管理和指导。 三、语文教学目标的特征 语文教学目标具有以下显著特征： （一）层次性。现代学习论主张，学习结果按其复杂程度可以分成不同的层级；同时， 不同时间跨度的学习结果也存在层次上的差别。因而，从总体上看，语文教学目标具有一定 的层次性，这种层次性体现在以下两个方面： 1、从教学过程来看: 课程目标。 学期目标 单元目标 课文目标 这四个层次的教学目标在教学过程中的时间跨度是不同，其中课文教学目标层次最小， 课堂教学目标主要指课文教学目标，在制定课文教学目标的同时，参照了单元目标、学期目 标和学 科目标。在四个层次的排列次序中，较高层次的目标包括了较低层次的所有目标。 2、从学习结果来看: 高级规则 评析 规则 运用 概念 理解 辨别 识记 在这两个层次中，左边是根据加涅智慧技能学习层级理论设置的目标体系，右边的是根 据布鲁姆教育目标分类理论构建的认知学习目标系统。这些目标都是由低到高、由简到繁
由低级到高级排列,高一级层次目标包括所有低级层次的目标,低级层次的目标是高级层次 目标达成的条件;学生在达到高一级层次目标前,必须掌握低级层次的目标,然后以它做基 础,才能达到更高一级层次的目标 明确语文教学目标的层次性是教学达标的重要条件,其意义在于:第一,有利于构建 科学的语文教学序列,使语文教学循序渐进地展开。将语文教学目标由低到高分解成一系列 子目标,引导学生通过一个个单个目标的达成,不断提高语文能力,直至完整语文能力的获 得,这样就可以使语文教学有“法”可依,有“序”可循。第二,有利于针对学生的个别差 异进行因材施教。不同层次的目标是标志教学处于不同水平的台阶。学习者通过一步一个台 阶向最高层次目标前进,快的可以率先登上高层目标,慢的则应巩固后再向更高目标前进。 这就便于学习者根据自身实际展开学习,使每个学生都能够得到充分发展,都能够最终实现 最高层次目标 二〕阶段性。语文知识的掌握和语文技能的获得需要有一个长期训练的过程。因为 中学语文知识有其自身的逻辑体系,该知识体系由若干知识群集(如语言知识、文学知识 文体知识、修辞知识等)组成,每个知识群集又包含着若干个知识点。因此,中学生学习语 文知识必须由浅入深,由简入繁,循序渐进;此外,语文技能也是由不同层级的子技能构成 的,而子技能的获得是技能学习的前提条件,所以,语文技能的学习也必须由部分到整体, 由低级到高级,逐步累积。既然语文教学的总体目标是使学生获得一定的语文知识和语文技 能,那么,这也就意味着,语文教学的总目标应该由一系列的子目标构成,将这些子目标按 照学生的年龄特点和认知结构特征加以排列,在不同的学习阶段确定不同侧重点的语文教学 目标,所以语文教学目标具有阶段性的特点。例如,在初中阶段,编写结构提纲,其目标如 果定为从一个层次到三个层次。各年级的该项目标就要由易而难,随着年级的升高分段提出。 由于各种语文技能难易繁简的程度不同,训练时间的长短也有别,故宜制定时限目标。查字 典,认字、写字等,经过一学期或两个学期的精心指导和训练即可达到预定目标:标点符号 的使用,需要分期分批,反复训练才能达到教学目的。 明确语文教学目标的阶段性特征的意义在于:能够针对中学生的学习实际展开语文教 学活动。因材施教与教不躐等是我国传统语文教学的一条重要原则,将这一原则落实到教学 实践中,就是要明确每个阶段、每个年级、每个学期、每个单元的教学目标,根据学生的知 识和能力水平有的放矢地设置切实可行的教学目标,再以目标为导向引导学生展开语文学习 活动:同时,还能够弄清各个阶段子目标之间的区别和联系。语文教学目标的阶段性和连续 性是相统一的,阶段性体现各个学习阶段教学目标的区别,连续性体现各个阶段教学目标之 间的联系。明确教学目标的阶段性,为弄清各个阶段语文教学目标的联系和区别提供了条件, (三)可行性。语文教学目标通常是以具体的行为来体现的,其陈述的内容大多是学 生应该学习的特定知识、技能、方法和态度等,具有较强的可操作性。教学目标中有很多内 容都可以量化,如每个学期从课本中增识的生字有多少、生词有多少?每分钟应该默读多少 个字?每学期应该掌握的文言实词、虚词和文言句式有哪些?每个单元应该学习的阅读技能 是什么?训练前后学生的知识结构和听说读写行为应该有何变化?在材料具备的情况下,每 小时应该写多长的作文,在一定情景中口头表达应该说什么样的句型、一分钟应该说多少个 句子?等等,这些均可根据学生原有的基础和教师的能力水平提出明确的量化目标。明确具 体的教学目标有利于师生顺利运用于课文和课堂教学之中,可以通过教师的教和学生的学转 化为具体的操作活动。此外,量化的教学目标,有利于实施教学评估,学生有没有达到教学 目标所规定的要求可以通过观察他们具体的操作行为进行测量和评价,这样的评测既有客观 性又有针对性 第二节中学语文教学目标的设置和陈述
由低级到高级排列，高一级层次目标包括所有低级层次的目标，低级层次的目标是高级层次 目标达成的条件；学生在达到高一级层次目标前，必须掌握低级层次的目标，然后以它做基 础，才能达到更高一级层次的目标。 明确语文教学目标的层次性是教学达标的重要条件，其意义在于：第一，有利于构建 科学的语文教学序列，使语文教学循序渐进地展开。将语文教学目标由低到高分解成一系列 子目标，引导学生通过一个个单个目标的达成，不断提高语文能力，直至完整语文能力的获 得，这样就可以使语文教学有“法”可依，有“序”可循。第二，有利于针对学生的个别差 异进行因材施教。不同层次的目标是标志教学处于不同水平的台阶。学习者通过一步一个台 阶向最高层次目标前进，快的可以率先登上高层目标，慢的则应巩固后再向更高目标前进。 这就便于学习者根据自身实际展开学习，使每个学生都能够得到充分发展，都能够最终实现 最高层次目标。 （二）阶段性。语文知识的掌握和语文技能的获得需要有一个长期训练的过程。因为， 中学语文知识有其自身的逻辑体系，该知识体系由若干知识群集（如语言知识、文学知识、 文体知识、修辞知识等）组成，每个知识群集又包含着若干个知识点。因此，中学生学习语 文知识必须由浅入深，由简入繁，循序渐进；此外，语文技能也是由不同层级的子技能构成 的，而子技能的获得是技能学习的前提条件，所以，语文技能的学习也必须由部分到整体， 由低级到高级，逐步累积。既然语文教学的总体目标是使学生获得一定的语文知识和语文技 能，那么，这也就意味着，语文教学的总目标应该由一系列的子目标构成，将这些子目标按 照学生的年龄特点和认知结构特征加以排列，在不同的学习阶段确定不同侧重点的语文教学 目标，所以语文教学目标具有阶段性的特点。例如，在初中阶段，编写结构提纲，其目标如 果定为从一个层次到三个层次。各年级的该项目标就要由易而难，随着年级的升高分段提出。 由于各种语文技能难易繁简的程度不同，训练时间的长短也有别，故宜制定时限目标。查字 典，认字、写字等，经过一学期或两个学期的精心指导和训练即可达到预定目标；标点符号 的使用，需要分期分批，反复训练才能达到教学目的。 明确语文教学目标的阶段性特征的意义在于：能够针对中学生的学习实际展开语文教 学活动。因材施教与教不躐等是我国传统语文教学的一条重要原则，将这一原则落实到教学 实践中，就是要明确每个阶段、每个年级、每个学期、每个单元的教学目标，根据学生的知 识和能力水平有的放矢地设置切实可行的教学目标，再以目标为导向引导学生展开语文学习 活动；同时，还能够弄清各个阶段子目标之间的区别和联系。语文教学目标的阶段性和连续 性是相统一的，阶段性体现各个学习阶段教学目标的区别，连续性体现各个阶段教学目标之 间的联系。明确教学目标的阶段性，为弄清各个阶段语文教学目标的联系和区别提供了条件。 （三）可行性。语文教学目标通常是以具体的行为来体现的，其陈述的内容大多是学 生应该学习的特定知识、技能、方法和态度等，具有较强的可操作性。教学目标中有很多内 容都可以量化，如每个学期从课本中增识的生字有多少、生词有多少？每分钟应该默读多少 个字？每学期应该掌握的文言实词、虚词和文言句式有哪些？每个单元应该学习的阅读技能 是什么？训练前后学生的知识结构和听说读写行为应该有何变化？在材料具备的情况下，每 小时应该写多长的作文，在一定情景中口头表达应该说什么样的句型、一分钟应该说多少个 句子？等等，这些均可根据学生原有的基础和教师的能力水平提出明确的量化目标。明确具 体的教学目标有利于师生顺利运用于课文和课堂教学之中，可以通过教师的教和学生的学转 化为具体的操作活动。此外，量化的教学目标，有利于实施教学评估，学生有没有达到教学 目标所规定的要求可以通过观察他们具体的操作行为进行测量和评价，这样的评测既有客观 性又有针对性。 第二节 中学语文教学目标的设置和陈述
设置和陈述教学目标既是课程的设计者和教材的编制者的事,更是每个语文教师的常规 性工作。长期以来,由于我国语文教学理论缺乏对语文教学目标设置和陈述问题的专门研究 因而,在实际教学中,广大中学语文教师普遍缺乏设置和陈述语文教学目标的理论和技术的 指导,只能凭经验办事。为此,本节将运用现代教学论有关教学目标设置和陈述的研究成果, 系统探讨语文教学目标的设置和陈述问题 中学语文教学目标的设置 现代教学论认为,教学目标的实质是对学生学习结果的预期。所以,学习结果既是制定 教学目标的出发点和落脚点,也是教学目标的主要内容。根据上面的论述可见,学生的语文 学习结果,包括语文内容知识、语文技能和语文策略性知识三类广义知识。设置语文教学目 标教学必须以三类知识为出发点或依据。基于这一认识,我们认为,设置语文教学目标应该 从以下几个方面进行 (一)确定语文教学目标的核心 现代教学论研究表明,语文学习结果是比较复杂的,可以分成知识、技能、策略、态度 等不同的学习类型。根据这一原理,教学目标理所当然要全面反映各种类型的学习结果,正 如加涅所指出的:“把教学集中于任何一种性能或两种性能的组合是不足取的……人类的学 习者需要几种习得的性能。”1这就是说,设置语文教学目标应该从内容知识、听说读写技能、 学习或思维方法(认知策略)以及情感态度等不同方面着手:然而,对中学语文教学特别是 高中语文教学来讲,设置教学目标时又必须考虑听说读写活动的特殊性。在中学阅读、写作 和口语交际活动中,内容知识问题通常不作为设置教学目标的主要问题。张志公先生曾经对 作文教学目标设置问题做过论述,他指出,在中学生写作活动中,他们“……经常遭遇的不 是‘写什么’的问题。如果没有什么事情,没有什么意思要写,他干脆就不会提起笔来 他经常会遇到的问题倒是有了要写的事情而不知道‘怎么写”因此“中学的作文教学就应 当着重指导学生解决‘怎么写’这个问题,至少要为他们解决这个问题打好必要的、结实的 基础。”2“写什么”的问题与内容知识即陈述性知识有关,“怎么写”的问题与程序性知 识即表达技能和策略性知识有关。由此可见,设置语文教学目标应该把重点放在听说读写技 能和认知策略之上。根据现代心理学的硏究成果,听说读写技能和认知策略在本质上均为运 用一定的概念和规则进行语言的感知理解与构思表达,所以,听说读写概念和规则的学习和 运用应该作为设置语文教学目标的主要依据,一定的概念和规则应该成为语文教学目标的主 轴和核心。《全日制义务教育阶段·语文课程标准》所规定的“总目标”和“阶段目标”中 的“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”和“综合性学习”等教学目标,基本上就 是按照这一思想设计的结果。如下面是阅读教学目标 1.能用普通话正确、流利、有感情地眀读。2.养成默读习惯,有一定的速度,阅读 般的现代文毎分钟不少于500字。3.能较熟练地运用略读和浏览的方法,扩大阅读范围, 扩展自己的视野。4.在通读课文的基础上,理清思路,理解主要内容,体味和推敲重要词 句在语言环境中的意义和作用。5.对课文的内容和表达有自己的心得,能提出自己的看法 1R·M·加涅著,皮连生等译:《教学设计原理》第14页,华东师范大学出版社,1999年版。 2张志公:《谈作文教学的几个问题》,见《作文教学论集》第20页
设置和陈述教学目标既是课程的设计者和教材的编制者的事，更是每个语文教师的常规 性工作。长期以来，由于我国语文教学理论缺乏对语文教学目标设置和陈述问题的专门研究， 因而，在实际教学中，广大中学语文教师普遍缺乏设置和陈述语文教学目标的理论和技术的 指导，只能凭经验办事。为此，本节将运用现代教学论有关教学目标设置和陈述的研究成果， 系统探讨语文教学目标的设置和陈述问题。 一、中学语文教学目标的设置 现代教学论认为，教学目标的实质是对学生学习结果的预期。所以，学习结果既是制定 教学目标的出发点和落脚点，也是教学目标的主要内容。根据上面的论述可见，学生的语文 学习结果，包括语文内容知识、语文技能和语文策略性知识三类广义知识。设置语文教学目 标教学必须以三类知识为出发点或依据。基于这一认识，我们认为，设置语文教学目标应该 从以下几个方面进行： （一） 确定语文教学目标的核心 现代教学论研究表明，语文学习结果是比较复杂的，可以分成知识、技能、策略、态度 等不同的学习类型。根据这一原理，教学目标理所当然要全面反映各种类型的学习结果，正 如加涅所指出的：“把教学集中于任何一种性能或两种性能的组合是不足取的……人类的学 习者需要几种习得的性能。”1 这就是说，设置语文教学目标应该从内容知识、听说读写技能、 学习或思维方法（认知策略）以及情感态度等不同方面着手；然而，对中学语文教学特别是 高中语文教学来讲，设置教学目标时又必须考虑听说读写活动的特殊性。在中学阅读、写作 和口语交际活动中，内容知识问题通常不作为设置教学目标的主要问题。张志公先生曾经对 作文教学目标设置问题做过论述，他指出，在中学生写作活动中，他们“……经常遭遇的不 是‘写什么’的问题。如果没有什么事情，没有什么意思要写，他干脆就不会提起笔来…… 他经常会遇到的问题倒是有了要写的事情而不知道‘怎么写’”因此“中学的作文教学就应 当着重指导学生解决‘怎么写’这个问题，至少要为他们解决这个问题打好必要的、结实的 基础。”2 “写什么”的问题与内容知识即陈述性知识有关，“怎么写”的问题与程序性知 识即表达技能和策略性知识有关。由此可见，设置语文教学目标应该把重点放在听说读写技 能和认知策略之上。根据现代心理学的研究成果，听说读写技能和认知策略在本质上均为运 用一定的概念和规则进行语言的感知理解与构思表达，所以，听说读写概念和规则的学习和 运用应该作为设置语文教学目标的主要依据，一定的概念和规则应该成为语文教学目标的主 轴和核心。《全日制义务教育阶段·语文课程标准》所规定的“总目标”和“阶段目标”中 的“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”和“综合性学习”等教学目标，基本上就 是按照这一思想设计的结果。如下面是阅读教学目标： 1．能用普通话正确、流利、有感情地朗读。2．养成默读习惯，有一定的速度，阅读 一般的现代文每分钟不少于 500 字。3．能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围， 扩展自己的视野。4．在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词 句在语言环境中的意义和作用。5．对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法 1 R·M·加涅著，皮连生等译：《教学设计原理》第 14 页，华东师范大学出版社，1999 年版。 2 张志公：《谈作文教学的几个问题》，见《作文教学论集》第 20 页
和疑问,并能运用合作的方式,共同探讨疑难问题。6.在阅读中了解叙述、描写、说明、 议论、抒情等表达方式。7.能够区分写实作品和虚构作品,了解诗歌、散文、小说、戏剧 等文学样式。8.欣赏文学作品,能有自己的情感体验,初步领悟作品的内涵,从中获得对 自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向,能联系文化背景作出自己的评价 对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言。9.阅读 科技作品,注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。10.阅读简单的议论文, 区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等),发现观点与材料之间的联系,并通过自己 的思考,作出判断。11.诵读古代诗词,有意识地在积累、感悟和运用中,提高自己的欣 赏品位和审美情趣。12.浅易文言文,能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文 80篇。13.了解基本的语法知识,用来帮助理解语言上的难点;了解常用的修辞方法 体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。14.能利 用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料。15.学会制订自己的阅读计划,广泛阅读各 种类型的读物,课阅读总量不少于260万字,每学年阅读两三部名著。 这15则教学目标所反映的都是阅读活动所涉及的一些概念和规则的运用。一些优秀语 文教师在语文教学实践中所设置的语文教学目标也是以听说读写概念和规则为核心的。例 如,上海市特级教师徐永森所设计的命题作文《我的小伙伴》课堂写作指导的教学目标是: (1)学习选择反映小伙伴个性特点的材料…(2)学习通过一件事或几件事,通过描写人 物的动作、语言和心理活动,来表现人物的个性特点:特级教师贾志敏在进行命题作文《 件——事》指导时,设计的教学目标是:(1)让学生初步掌握“展开一句话”把内容写具 体的方法。(2)培养学生听、说、读、写的综合能力:听,听清楚;说,说完整;读,读流 利;写,写具体。这两例教学目标中,前三个目标反映的是写作策略性知识,最后一个目标 则是程序性知识和策略性知识的综合反映。它们所表述的内容均为写作规则的学习和运用 (二)确定语文教学目标的层级 用学习层级论来看,规则有子规则和上位规则之分,子规则的概括程度或包容水平要低 于上位规则:上位规则一般由若干子规则组成。构成语文技能和语文策略性知识的听说读写 规则也不例外。如“描写人物要抓住人物的特征”这一写作规则和“描写肖像要抓住人的长 相、表情、衣着等外貌特征”、“描写行动要抓住人的手势、姿势、速度等动作特征”、“描写 语言要抓住人的语音、语调、措辞等言语特征”等写作规则相比,前者就是上位规则,后三 者则是子规则。当然,这种界定是相比较而言的,例如,当“描写人物肖像要抓住人物外貌 特征”与“描写不同性别人物的肖像要抓住不同性别人物的外貌特征”“描写不同年龄人物
和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。6．在阅读中了解叙述、描写、说明、 议论、抒情等表达方式。7．能够区分写实作品和虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧 等文学样式。8．欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对 自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价； 对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。9．阅读 科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。10．阅读简单的议论文， 区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己 的思考，作出判断。 11．诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣 赏品位和审美情趣。12．浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文 80 篇。 13．了解基本的语法知识，用来帮助理解语言上的难点；了解常用的修辞方法， 体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。 14．能利 用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料。 15．学会制订自己的阅读计划，广泛阅读各 种类型的读物，课阅读总量不少于 260 万字，每学年阅读两三部名著。 这 15 则教学目标所反映的都是阅读活动所涉及的一些概念和规则的运用。一些优秀语 文教师在语文教学实践中所设置的语文教学目标也是以听说读写概念和规则为核心的。例 如，上海市特级教师徐永森所设计的命题作文《我的小伙伴》课堂写作指导的教学目标是： （1）学习选择反映小伙伴个性特点的材料……（2）学习通过一件事或几件事，通过描写人 物的动作、语言和心理活动，来表现人物的个性特点；特级教师贾志敏在进行命题作文《记 一件——事》指导时，设计的教学目标是：（1）让学生初步掌握“展开一句话”把内容写具 体的方法。（2）培养学生听、说、读、写的综合能力：听，听清楚；说，说完整；读，读流 利；写，写具体。这两例教学目标中，前三个目标反映的是写作策略性知识，最后一个目标 则是程序性知识和策略性知识的综合反映。它们所表述的内容均为写作规则的学习和运用。 （二）确定语文教学目标的层级 用学习层级论来看，规则有子规则和上位规则之分，子规则的概括程度或包容水平要低 于上位规则；上位规则一般由若干子规则组成。构成语文技能和语文策略性知识的听说读写 规则也不例外。如“描写人物要抓住人物的特征”这一写作规则和“描写肖像要抓住人的长 相、表情、衣着等外貌特征”、“描写行动要抓住人的手势、姿势、速度等动作特征”、“描写 语言要抓住人的语音、语调、措辞等言语特征”等写作规则相比，前者就是上位规则，后三 者则是子规则。当然，这种界定是相比较而言的，例如，当“描写人物肖像要抓住人物外貌 特征”与“描写不同性别人物的肖像要抓住不同性别人物的外貌特征”“描写不同年龄人物
的肖像要抓住不同年龄人物的外貌特征”“描写不同民族人物的肖像要抓住不同民族人物的 外貌特征”等规则相比时,前者则成为上位规则;后三者则是子规则。既然中学语文教学目 标以学生听说读写概念和规则的习得和运用为核心,那么,中学语文教学目标必然也有不同 的层级。如果我们把根据听说读写上位规则的学习和运用设计的语文教学目标称为上位 标,那么以听说读写子规则的学习和运用为依据而设计的语文教学目标则称为子目标。教师 在设置语文教学目标时,必须弄清所设置的教学目标属于哪个上位目标的子目标,它自身又 是由哪些子目标构成的。一般地说,在设置每个学期的语文教学目标时,应该把语文课程标 准中为该阶段语文教学所制定的总体语文教学目标作为上位目标,而把本学期分布在各个单 元之中的教学目标作为子目标。在设计每个单元的教学目标时,则应把本学期的目标作为上 位目标,而把构成本单元教学目标的若干子规则作为子目标。设计课文教学目标时,则应该 以单元的教学目标为上位目标,以本篇课文所要学习的子技能(子规则)为子目标。这样就 可以设置出一整套逻辑严密、层次清晰的语文教学目标体系 三)确定语文教学目标体系的序列 语文教学缺乏明晰而合理的序列已成为不争的事实。究其原因,关键在于没有建立系统 有序的教学目标体系。具体地说,就是各个学期之间、各个单元之间、各篇课文之间、各个 学期与各个单元之间以及各个单元与各篇课文之间的语文教学目标往往各自为阵,缺乏有机 的联系。教学目标这种“各自为阵”的格局必然导致课文教学“各自为战”,结果使得整个 语文教学陷入“东一榔头,西一棒子”的无序运作的局面之中。正如叶圣陶先生1980年7 月在小学语文教学研究会成立大会上所指出的:“语文课要训练学生的到底有那些项目,这 些项目的先后次序该怎么样,反复和交叉又该怎么样……诸如此类,现在都还不明确,因而 对教学的要求也不明确,任教的老师只能以意为之。”因此,处理好各个层次、各个阶段语 文教学目标之间的关系从而确立一整套有机联系的语文教学目标体系是使我国中学语文教 学走上序列化坦途的有效途径 要确定语文教学目标体系的序列,关键在于理顺以下关系:一是目标与目标之间的关系 目标与目标之间的关系实质上是同一层级上的听说读写规则之间的关系,它们之间的关系是 种并列的或交叉的关系。如从文体角度看,记叙文、说明文、议论文、应用文和文学作品 的听说读写规则就是这类关系;从表达方式角度来看,叙述、描写、抒情、议论、说明等表 达规则也是这种关系;二是目标与子目标之间的关系。该关系实质上是一种上位规则和子规 则之间的种属关系。如叙述的规则和顺叙、插叙、倒叙等的规则之间即存在这种关系。三是 子目标与子目标之间的关系,是指共同归属于某一上位规则的子规则之间的一种并列关系。 如从表达方式角度看,顺叙的规则和倒叙的规则以及插叙的规则三者之间的关系就是这种关 系。将上述关系理顺之后,要对这些关系中涉及到的上位规则和子规则按照一定顺序进行排 列组合。著名语文特级教师魏书生的语文知识树就是将规则和子规则进行科学的排列组合而 形成的语文教学目标系统。1他将语文知识这棵“树”分成基础知识、文学常识、文言文知 识、阅读和写作等四大支干。在阅读和写作这一支干上,又进一步分为中心、结构、语言、 材料、表达、体裁等六种“杈”,然后对各“杈”再作如下划分: 中心:集中、深刻、鲜明、正确 结构:段落、结尾、照应、层次、开头、过渡 语言:通顺、生动、准确、简练 1参见魏书生等著:《魏书生中学语文教学改革实践研究》第24-28页,山东教育出版社,1997年版
的肖像要抓住不同年龄人物的外貌特征”“描写不同民族人物的肖像要抓住不同民族人物的 外貌特征”等规则相比时，前者则成为上位规则；后三者则是子规则。既然中学语文教学目 标以学生听说读写概念和规则的习得和运用为核心，那么，中学语文教学目标必然也有不同 的层级。如果我们把根据听说读写上位规则的学习和运用设计的语文教学目标称为上位目 标，那么以听说读写子规则的学习和运用为依据而设计的语文教学目标则称为子目标。教师 在设置语文教学目标时，必须弄清所设置的教学目标属于哪个上位目标的子目标，它自身又 是由哪些子目标构成的。一般地说，在设置每个学期的语文教学目标时，应该把语文课程标 准中为该阶段语文教学所制定的总体语文教学目标作为上位目标，而把本学期分布在各个单 元之中的教学目标作为子目标。在设计每个单元的教学目标时，则应把本学期的目标作为上 位目标，而把构成本单元教学目标的若干子规则作为子目标。设计课文教学目标时，则应该 以单元的教学目标为上位目标，以本篇课文所要学习的子技能（子规则）为子目标。这样就 可以设置出一整套逻辑严密、层次清晰的语文教学目标体系。 （三）确定语文教学目标体系的序列 语文教学缺乏明晰而合理的序列已成为不争的事实。究其原因，关键在于没有建立系统 有序的教学目标体系。具体地说，就是各个学期之间、各个单元之间、各篇课文之间、各个 学期与各个单元之间以及各个单元与各篇课文之间的语文教学目标往往各自为阵，缺乏有机 的联系。教学目标这种“各自为阵”的格局必然导致课文教学“各自为战”，结果使得整个 语文教学陷入“东一榔头，西一棒子”的无序运作的局面之中。正如叶圣陶先生 1980 年 7 月在小学语文教学研究会成立大会上所指出的：“语文课要训练学生的到底有那些项目，这 些项目的先后次序该怎么样，反复和交叉又该怎么样……诸如此类，现在都还不明确，因而 对教学的要求也不明确，任教的老师只能以意为之。”因此，处理好各个层次、各个阶段语 文教学目标之间的关系从而确立一整套有机联系的语文教学目标体系是使我国中学语文教 学走上序列化坦途的有效途径。 要确定语文教学目标体系的序列，关键在于理顺以下关系：一是目标与目标之间的关系。 目标与目标之间的关系实质上是同一层级上的听说读写规则之间的关系，它们之间的关系是 一种并列的或交叉的关系。如从文体角度看，记叙文、说明文、议论文、应用文和文学作品 的听说读写规则就是这类关系；从表达方式角度来看，叙述、描写、抒情、议论、说明等表 达规则也是这种关系；二是目标与子目标之间的关系。该关系实质上是一种上位规则和子规 则之间的种属关系。如叙述的规则和顺叙、插叙、倒叙等的规则之间即存在这种关系。三是 子目标与子目标之间的关系，是指共同归属于某一上位规则的子规则之间的一种并列关系。 如从表达方式角度看，顺叙的规则和倒叙的规则以及插叙的规则三者之间的关系就是这种关 系。将上述关系理顺之后，要对这些关系中涉及到的上位规则和子规则按照一定顺序进行排 列组合。著名语文特级教师魏书生的语文知识树就是将规则和子规则进行科学的排列组合而 形成的语文教学目标系统。1 他将语文知识这棵“树”分成基础知识、文学常识、文言文知 识、阅读和写作等四大支干。在阅读和写作这一支干上，又进一步分为中心、结构、语言、 材料、表达、体裁等六种“杈”，然后对各“杈”再作如下划分： 中心：集中、深刻、鲜明、正确。 结构：段落、结尾、照应、层次、开头、过渡。 语言：通顺、生动、准确、简练。 1 参见魏书生等著：《魏书生中学语文教学改革实践研究》第 24-28 页，山东教育出版社，1997 年版