从本质上讲,语文学科是一门智力技能课,其学习结果主要是学生内在能力和情感的变 化。因此,对语文学科来说,用内在心理与外在行为相结合的方式陈述教学目标是一种克服 教学目标陈述含糊性的同时充分体现本学科教学特色的、两全其美的办法。 4、表现性目标理论在语文教学中,学生内在语文能力和情感态度的变化往往并非通 过几篇例文的学习和习作的练习便能立竿见影。如,学生学完《六国论》、《过秦论》、《鱼我 所欲也》等例文之后,并不能立即写出论说文:仅仅靠学习一篇《母亲的回忆》也不能使学 生形成热爱劳动、热爱劳动人民的思想感情。这种内在的语文能力和情感态度的变化是非常 复杂的,通常要经历一个漫长的、迂回曲折的过程。这就使得教师往往很难确定:学生学完 几篇运用一定听说读写规则的例文之后,他们的内在能力和情感态度究竟会不会产生变化、 究竟会有什么样的变化。所以,教师在教学目标中所表述的对学生心理变化的预期往往并不 能真实、全面地反映学生心理变化的实际。也就是说,教学目标的要求与学生的学习实际有 定的差距。为了掩盖这种差距,教师通常只好用空洞的语言来陈述教学目标,这就难以走 出陈述含糊性的怪圈。心理学家艾斯纳(E·W· Eisner)所提出的表现性目标则可以在 定程度上解决这一问题。这种教学目标理论要求教师在陈述的教学目标中明确规定学生应该 参加的活动,至于学生将会在这种活动中习得什么则没有必要规定,不同的学生在此活动中 允许有不同的习得结果。例如: 1、"参加班级或小组有关治理环境污染的讨论,并写一篇讨论稿,在班级或小组讨论 中发言”。 2、“对学校周边的环境污染治理情况作调查,并写一篇调查报告 诚然,表现性目标对学生的行为表现作了明确而具体的规定,具有较强的可观察性和可 操作性;但是,它没有对学生在活动中应该具有的表现或表现的要求作出规定。如果教师完 全依赖这种方式陈述目标则会把教学活动引导到“放羊”或“踩着西瓜皮,滑到哪儿都行 的盲目、随意境地。 (二)语文教学目标陈述的原则 综合上述的几个教学目标的陈述理论,可以看出,要想在语文教学目标陈述中克服含糊 性和随意性,使教学目标做到明确具体、便教利学,那么,教师在陈述语文教学目标时应该 遵循以下原则: 1、重在表述学生外在的听说读写行为和内在理解与表达心理的变化语文教学目标是 对一个知识点或训练点的教学活动之后学生听说读写行为和理解与表达心理变化的预期。因 而,教师要在陈述的教学目标中反映出学生的行为和心理将会有怎样的变化、应该符合什么 要求、达到什么程度。要做到这一点,教师首先必须弄清内在语文能力、情感态度与外在阅 读、写作和口语交际行为之间的关系(直接的和间接的),在此基础上力求通过描述听说读 写行为的变化来反映理解与表达心理的变化,使教学目标既不会抽象笼统,又能够充分体现 学生学习语文的特点。因为,对语文能力来讲,心理变化是根,行为变化是叶,俗话说“根 深叶茂”,换句话将叶之茂也反映了根之深。好的语文教学目标就是能够通过描绘“叶”的 变化来反映“根”的变化 2、语文教学目标应该分类分层陈述确立语文教学目标的基础是一个个知识点一一听 说读写概念和规则:但是,这些概念和规则不是抽象的,而是通常贯穿于一篇篇例文之中。 用系统观点来看,每一篇例文都是一个独立的复合系统。在这个系统中包含着多种要素,各 要素之间的关系纵横交错,形成一个立体网络。从横向来看,有字词句篇语修逻文的知识因 素、听说读写的技能因素、思想情感的态度因素、方法技巧的策略因素等:从纵向来看,各
从本质上讲，语文学科是一门智力技能课，其学习结果主要是学生内在能力和情感的变 化。因此，对语文学科来说，用内在心理与外在行为相结合的方式陈述教学目标是一种克服 教学目标陈述含糊性的同时充分体现本学科教学特色的、两全其美的办法。 4、表现性目标理论 在语文教学中，学生内在语文能力和情感态度的变化往往并非通 过几篇例文的学习和习作的练习便能立竿见影。如，学生学完《六国论》、《过秦论》、《鱼我 所欲也》等例文之后，并不能立即写出论说文；仅仅靠学习一篇《母亲的回忆》也不能使学 生形成热爱劳动、热爱劳动人民的思想感情。这种内在的语文能力和情感态度的变化是非常 复杂的，通常要经历一个漫长的、迂回曲折的过程。这就使得教师往往很难确定：学生学完 几篇运用一定听说读写规则的例文之后，他们的内在能力和情感态度究竟会不会产生变化、 究竟会有什么样的变化。所以，教师在教学目标中所表述的对学生心理变化的预期往往并不 能真实、全面地反映学生心理变化的实际。也就是说，教学目标的要求与学生的学习实际有 一定的差距。为了掩盖这种差距，教师通常只好用空洞的语言来陈述教学目标，这就难以走 出陈述含糊性的怪圈。心理学家艾斯纳（E·W·Eisner）所提出的表现性目标则可以在一 定程度上解决这一问题。这种教学目标理论要求教师在陈述的教学目标中明确规定学生应该 参加的活动，至于学生将会在这种活动中习得什么则没有必要规定，不同的学生在此活动中 允许有不同的习得结果。例如： 1、“参加班级或小组有关治理环境污染的讨论，并写一篇讨论稿，在班级或小组讨论 中发言”。 2、“对学校周边的环境污染治理情况作调查，并写一篇调查报告” 诚然，表现性目标对学生的行为表现作了明确而具体的规定，具有较强的可观察性和可 操作性；但是，它没有对学生在活动中应该具有的表现或表现的要求作出规定。如果教师完 全依赖这种方式陈述目标则会把教学活动引导到“放羊”或“踩着西瓜皮，滑到哪儿都行” 的盲目、随意境地。 （二）语文教学目标陈述的原则 综合上述的几个教学目标的陈述理论，可以看出，要想在语文教学目标陈述中克服含糊 性和随意性，使教学目标做到明确具体、便教利学，那么，教师在陈述语文教学目标时应该 遵循以下原则： 1、重在表述学生外在的听说读写行为和内在理解与表达心理的变化 语文教学目标是 对一个知识点或训练点的教学活动之后学生听说读写行为和理解与表达心理变化的预期。因 而，教师要在陈述的教学目标中反映出学生的行为和心理将会有怎样的变化、应该符合什么 要求、达到什么程度。要做到这一点，教师首先必须弄清内在语文能力、情感态度与外在阅 读、写作和口语交际行为之间的关系（直接的和间接的），在此基础上力求通过描述听说读 写行为的变化来反映理解与表达心理的变化，使教学目标既不会抽象笼统，又能够充分体现 学生学习语文的特点。因为，对语文能力来讲，心理变化是根，行为变化是叶，俗话说“根 深叶茂”，换句话将叶之茂也反映了根之深。好的语文教学目标就是能够通过描绘“叶”的 变化来反映“根”的变化。 2、语文教学目标应该分类分层陈述 确立语文教学目标的基础是一个个知识点－－听 说读写概念和规则；但是，这些概念和规则不是抽象的，而是通常贯穿于一篇篇例文之中。 用系统观点来看，每一篇例文都是一个独立的复合系统。在这个系统中包含着多种要素，各 要素之间的关系纵横交错，形成一个立体网络。从横向来看，有字词句篇语修逻文的知识因 素、听说读写的技能因素、思想情感的态度因素、方法技巧的策略因素等；从纵向来看，各
个因素不是处在一个平面,而是有高低之分,共同构成了有诸多层级的“宝塔”。例如,对 例文或有关文献材料的加工就有文字记忆的一般复述、字面理解的简单加工、意蕴挖掘的复 杂加工、评价鉴赏的高级思维等不同的技能层级:《红楼梦》中林黛玉说的“宝玉你好”虽 然只有四个字,却蕴含着无比丰厚的知识内涵和情感内涵,不同知识结构的人在加工这句话 时会有不同的感受和体会,建构不同的意义,获得不同的学习结果,正所谓“一千个读者就 有一千个哈姆莱特”。教学目标只有将构成一定听说读写概念和规则的学习结果中的不同因 素、每种因素的不同层级反映出来,才能给人以经纬清晰、脉络分明之感:如果不加区分, “煮一锅粥”,必然是眉目不分、一团乱麻 3、语文教学目标的措辞应该明确具体模糊的语言必然使表达的内容模糊不清。传统 语文教学目标中,过多地使用“认识、理解、掌握、领会、把握、培养”等抽象笼统的词语, 是导致语文教学目标陈述含糊的一个重要原因,因此,教师在描述语文教学目标时,要尽量 避免使用这类词语。“朗读、背诵、指出、默写、说出、详述、选择、剪辑、合并、划分、 使用、运用、应用、叙述、阐述、阐明、描述、描写、描绘、说明、介绍、刻画、塑造、表 明”等行为动词对语文学习结果则作了明确具体的规定,可以观察、测量,操作性强,在语 文教学目标陈述中宜多用这类词:“辨别、区分、分析、比较、归类、综合、概括”等虽然 反映的是内心活动,但是有相对应的外显行为,因而也是比较明确具体的。教学目标的语言 当然要简洁精炼,但是,必要的限制性词语是不可随便省略的,例如对行为方式、活动条件、 学习程度和数量等方面作出严格规定所需要的词语是不可或缺的。总之,要力求全面、准确 而具体地将预期的学生学习结果表述出来。 三)中学语文教学目标陈述例证 下面我们将通过若干案例对阅读教学目标的陈述和作文教学目标的陈述作具体分析: 1、阅读教学目标的陈述,应该从语文知识、阅读基本技能和阅读高级技能、情感态度 等四个方面进行分类陈述。(1)语文知识属于陈述性知识,检验这类目标的行为指标是学生 能说出文章“写了什么”。如“学习本文后,能复述文中记叙的事件;能说出文章作者的主 要作品;能说岀记叙文的记叙要素有哪些″、“能复述本文说明对象的特征;能说出说明文 常用的几种说明方法"、“能够复述本文所论述的问题;能列举本文所用的论据″等(2)阅 读基本技能属于程序性知识,检验它的行为目标主要为学生会“做什么”,通过观察学生阅 读过程中的行为表现,教师判断学生是否掌握这些基本的阅读技能,对其陈述应该突出学生 能够指出文章是“怎样表达的”。如“学完本课后,能正确标岀某某字词的读音;能正确选 出某某字词的含义;能辨别某词的感情色彩、找出它的同义词、近义词和反义词;能找岀课 文所使用的修辞如比喻、比拟、借代、夸张、对偶、排比、设问、反问;能仿照课文中某某 句子的句式再造一个句子。”(3)阅读高级技能目标主要是要知道“是怎样构思的”。对该类 知识目标的陈述要突出让学生获得对文章“用什么方法构思行文”的认知。如“学习本篇文 章后:学生能学会如何掌握文章的主要内容,如结合记叙文的六要素(时间、地点、人物、 时间、原因、结局)来掌握;学生能学会如何探讨文章的主旨"、“学习本文后,学生学会概
个因素不是处在一个平面，而是有高低之分，共同构成了有诸多层级的“宝塔”。例如，对 例文或有关文献材料的加工就有文字记忆的一般复述、字面理解的简单加工、意蕴挖掘的复 杂加工、评价鉴赏的高级思维等不同的技能层级；《红楼梦》中林黛玉说的“宝玉你好”虽 然只有四个字，却蕴含着无比丰厚的知识内涵和情感内涵，不同知识结构的人在加工这句话 时会有不同的感受和体会，建构不同的意义，获得不同的学习结果，正所谓“一千个读者就 有一千个哈姆莱特”。教学目标只有将构成一定听说读写概念和规则的学习结果中的不同因 素、每种因素的不同层级反映出来，才能给人以经纬清晰、脉络分明之感；如果不加区分， “煮一锅粥”，必然是眉目不分、一团乱麻。 3、语文教学目标的措辞应该明确具体 模糊的语言必然使表达的内容模糊不清。传统 语文教学目标中，过多地使用“认识、理解、掌握、领会、把握、培养”等抽象笼统的词语， 是导致语文教学目标陈述含糊的一个重要原因，因此，教师在描述语文教学目标时，要尽量 避免使用这类词语。“朗读、背诵、指出、默写、说出、详述、选择、剪辑、合并、划分、 使用、运用、应用、叙述、阐述、阐明、描述、描写、描绘、说明、介绍、刻画、塑造、表 明”等行为动词对语文学习结果则作了明确具体的规定，可以观察、测量，操作性强，在语 文教学目标陈述中宜多用这类词；“辨别、区分、分析、比较、归类、综合、概括”等虽然 反映的是内心活动，但是有相对应的外显行为，因而也是比较明确具体的。教学目标的语言 当然要简洁精炼，但是，必要的限制性词语是不可随便省略的，例如对行为方式、活动条件、 学习程度和数量等方面作出严格规定所需要的词语是不可或缺的。总之，要力求全面、准确 而具体地将预期的学生学习结果表述出来。 （三）中学语文教学目标陈述例证 下面我们将通过若干案例对阅读教学目标的陈述和作文教学目标的陈述作具体分析： 1、阅读教学目标的陈述，应该从语文知识、阅读基本技能和阅读高级技能、情感态度 等四个方面进行分类陈述。（1）语文知识属于陈述性知识，检验这类目标的行为指标是学生 能说出文章“写了什么”。如“学习本文后，能复述文中记叙的事件；能说出文章作者的主 要作品；能说出记叙文的记叙要素有哪些” 、“能复述本文说明对象的特征；能说出说明文 常用的几种说明方法”、“能够复述本文所论述的问题；能列举本文所用的论据”等（2）阅 读基本技能属于程序性知识，检验它的行为目标主要为学生会“做什么”，通过观察学生阅 读过程中的行为表现，教师判断学生是否掌握这些基本的阅读技能，对其陈述应该突出学生 能够指出文章是“怎样表达的”。如“学完本课后，能正确标出某某字词的读音；能正确选 出某某字词的含义；能辨别某词的感情色彩、找出它的同义词、近义词和反义词；能找出课 文所使用的修辞如比喻、比拟、借代、夸张、对偶、排比、设问、反问；能仿照课文中某某 句子的句式再造一个句子。”（3）阅读高级技能目标主要是要知道“是怎样构思的”。对该类 知识目标的陈述要突出让学生获得对文章“用什么方法构思行文”的认知。如“学习本篇文 章后：学生能学会如何掌握文章的主要内容，如结合记叙文的六要素（时间、地点、人物、 时间、原因、结局）来掌握；学生能学会如何探讨文章的主旨”、“学习本文后，学生学会概
括说明对象的特征(学生能找出本文说明对象的特征y、“学完本文后:学生学会找出议论 文的论点、论据(学生能找出本文的论点以及围绕论点文章所用的论据或材料)”(4)情感 态度目标是阅读教中的重要目标,其隐含的学习结果的本质是指学生学完一篇文章之后,当 他面临一定的情境时可能会表现出来的个人行为选择,因此,可以采用如下的陈述方式:“学 完《驿路梨花》—文后,当身边的人需要帮忙时,可能会做岀帮忙的选择。″“学完《向沙漠 进军》一文后,当面临治理沙漠的问题情境时,可能会做岀植树种草的选择。“学完《谈骨 》一文后,当出现你在外企上班因迟到要被老板罚跪的情境时,你就会做出宁愿被开除也 不下跪的选择。 2、关于作文教学目标的陈述,我们以“神态与动作描写训练”的教学目标为例予以具 体说明。本课教学目标暗示着要学习一些陈述性知识,即什么是神态动作描写。但是,本课 的最终目的是让学生能够运用神态与动作描写的写作规则指导自己的构思和行文过程也就 是要学习一定的写作技能和写作策略性知识。通过分析,可以将本课教学目标作如下描述 (1)能从学过的例文中找出对人物神态与动作描写的词语。 (2)能说出所提供的材料中对人物神态与动作描写的作用。 (3)能对指出习作中一些对人物神态、动作描写上存在的不妥之处并能进行修改 (4)能根据所提供的材料形象地续写一段描述神态、动作的文字。 上述教学目标中的第1个目标体现了学生对“神态描写”与“动作描写”两个概念的理 解与运用,属于写作智慧技能中的概念学习,该目标的学习是为了学习后面的写作规则作铺 垫。目标(2)(3)(4)反映了写作规则学习的层次性,从理解、复述写作规则到运用写作 规则分析自己的习作,再到运用写作规则指导写作,体现了程序性知识学习由陈述性表征到 程序性表征的过程。此外,上述4个目标明确具体,可观察、可测量,能够充分发挥导学 导教、导测量的功能
括说明对象的特征（学生能找出本文说明对象的特征）”、“学完本文后：学生学会找出议论 文的论点、论据（学生能找出本文的论点以及围绕论点文章所用的论据或材料）。”（4）情感 态度目标是阅读教中的重要目标，其隐含的学习结果的本质是指学生学完一篇文章之后，当 他面临一定的情境时可能会表现出来的个人行为选择，因此，可以采用如下的陈述方式：“学 完《驿路梨花》一文后，当身边的人需要帮忙时，可能会做出帮忙的选择。”“学完《向沙漠 进军》一文后，当面临治理沙漠的问题情境时，可能会做出植树种草的选择。”“学完《谈骨 气》一文后，当出现你在外企上班因迟到要被老板罚跪的情境时，你就会做出宁愿被开除也 不下跪的选择。” 2、关于作文教学目标的陈述，我们以“神态与动作描写训练”的教学目标为例予以具 体说明。本课教学目标暗示着要学习一些陈述性知识，即什么是神态动作描写。但是，本课 的最终目的是让学生能够运用神态与动作描写的写作规则指导自己的构思和行文过程也就 是要学习一定的写作技能和写作策略性知识。通过分析，可以将本课教学目标作如下描述： （1）能从学过的例文中找出对人物神态与动作描写的词语。 （2）能说出所提供的材料中对人物神态与动作描写的作用。 （3）能对指出习作中一些对人物神态、动作描写上存在的不妥之处并能进行修改 （4）能根据所提供的材料形象地续写一段描述神态、动作的文字。 上述教学目标中的第 1 个目标体现了学生对“神态描写”与“动作描写”两个概念的理 解与运用，属于写作智慧技能中的概念学习，该目标的学习是为了学习后面的写作规则作铺 垫。目标（2）（3）（4）反映了写作规则学习的层次性，从理解、复述写作规则到运用写作 规则分析自己的习作，再到运用写作规则指导写作，体现了程序性知识学习由陈述性表征到 程序性表征的过程。此外，上述 4 个目标明确具体，可观察、可测量，能够充分发挥导学、 导教、导测量的功能
第十章中学写作教学 20多年以前,张志公先生曾经说过:“语文教学在普通教育工作中恐怕算得上一个‘老 大难’。而作文教学恐怕又是语文教学工作中的一个‘老大难’。换言之,作文教学是‘老大 难’的‘老大难’。”1那么,为什么作文教学是“老大难”呢?张志公先生指出:“我想,这 也许跟对待作文这件事有些不大对头的看法有关系。不大对头的看法必然会导致教学中不太 合适的作法。看法不大对头,教学的作法不大合适,训练的效果自然就不会很好,久而久之 成了‘老大难’。”2这种对作文的“不大对头”的“看法”,主要体现在对学生写作能力及 其形成和发展规律的“看法”,因为,有什么样的写作能力及其发展观,就会有什么样的作 文教学观,在实践中也就会出现怎样的做法,产生怎样的教学效果。3所以,树立科学的写 作能力及其发展观是实现中学作文教学科学化的前提和条件。 第一节写作能力的本质结构 现代认知心理学是现代教育科学的一个重要组成部分。我国一些研究学习和教学理论的 学者已经成功地运用这一理论系统解释了知识、智力、能力、技能等教育理论方面的重大问 题,在国内学术界产生了广泛影响。此外,一些学者还运用这一理论科学解释了语文教学中 长期以来人们认识不清的诸多问题(如语文能力、语文学习结果、语文学习的本质、特点以 及“文”与“道”的关系等),对我国语文教育理论的发展将产生重大影响。毋庸置疑,运 用这一理论来研究作为语文能力中一个组成部分的写作能力同样会取得良好的效果 20世纪80年代以来,伴随着认知心理学的发展,人们开始用认知心理学的理论和方法 来研究写作和作文教学,在对个体的写作过程、写作能力的本质以及写作能力的构成要素等 进行揭示的基础上,对中小学作文教学中如何促进学生写作能力的形成和发展也进行了具体 的探讨。下面,我们首先运用现代认知心理学的一般原理,对写作能力的本质、结构及其学 习的心理机制和条件等理论问题进行探讨 写作能力的知识本质 现代认知心理学是以知识来解释能力的,主张构成一种能力的基本要素是不同类型的知 识。我国学者皮连生教授指出:“随着认知心理学的兴起和人工智能研究的深入,我们从大 量文献资料中看到,越来越多的心理学家用广义的知识来解释人的智力行为”“……现代认 知心理学家则实实在在地找到了每种能力差异背后的知识原因。”4写作能力是人的诸多能力 1《作文教学论集·序言》,新蕾出版社,1981年版 2同注释1 「更生著:《作文教学心理学》,第5页,中国科学文化出版社,2003年版。 4皮连生主编:《知识分类目标导向教学一一理论与实践》,第12-13页,华东师范大学出版社,1998年
第十章 中学写作教学 20 多年以前，张志公先生曾经说过：“语文教学在普通教育工作中恐怕算得上一个‘老 大难’。而作文教学恐怕又是语文教学工作中的一个‘老大难’。换言之，作文教学是‘老大 难’的‘老大难’。”1那么，为什么作文教学是“老大难”呢？张志公先生指出：“我想，这 也许跟对待作文这件事有些不大对头的看法有关系。不大对头的看法必然会导致教学中不太 合适的作法。看法不大对头，教学的作法不大合适，训练的效果自然就不会很好，久而久之， 成了‘老大难’。”2这种对作文的“不大对头”的“ 看法”，主要体现在对学生写作能力及 其形成和发展规律的“看法”，因为，有什么样的写作能力及其发展观，就会有什么样的作 文教学观，在实践中也就会出现怎样的做法，产生怎样的教学效果。3所以，树立科学的写 作能力及其发展观是实现中学作文教学科学化的前提和条件。 第一节 写作能力的本质结构 现代认知心理学是现代教育科学的一个重要组成部分。我国一些研究学习和教学理论的 学者已经成功地运用这一理论系统解释了知识、智力、能力、技能等教育理论方面的重大问 题，在国内学术界产生了广泛影响。此外，一些学者还运用这一理论科学解释了语文教学中 长期以来人们认识不清的诸多问题（如语文能力、语文学习结果、语文学习的本质、特点以 及“文”与“道”的关系等），对我国语文教育理论的发展将产生重大影响。毋庸置疑，运 用这一理论来研究作为语文能力中一个组成部分的写作能力同样会取得良好的效果。 20 世纪 80 年代以来，伴随着认知心理学的发展，人们开始用认知心理学的理论和方法 来研究写作和作文教学，在对个体的写作过程、写作能力的本质以及写作能力的构成要素等 进行揭示的基础上，对中小学作文教学中如何促进学生写作能力的形成和发展也进行了具体 的探讨。下面，我们首先运用现代认知心理学的一般原理，对写作能力的本质、结构及其学 习的心理机制和条件等理论问题进行探讨。 一、 写作能力的知识本质 现代认知心理学是以知识来解释能力的，主张构成一种能力的基本要素是不同类型的知 识。我国学者皮连生教授指出：“随着认知心理学的兴起和人工智能研究的深入，我们从大 量文献资料中看到，越来越多的心理学家用广义的知识来解释人的智力行为”“……现代认 知心理学家则实实在在地找到了每种能力差异背后的知识原因。”4写作能力是人的诸多能力 1 《作文教学论集·序言》，新蕾出版社，1981 年版。 2 同注释 1。 3 何更生著：《作文教学心理学》，第 5 页，中国科学文化出版社，2003 年版。 4 皮连生主编：《知识分类目标导向教学——理论与实践》，第 12-13 页，华东师范大学出版社，1998 年 版
中的一种类型,因而,同样也可以用知识来加以解释。 (一)写作能力是问题解决能力 近20多年来,人们运用认知心理学的观点和方法对写作能力进行了深入研究,并取得 了一些共识。在一些现代认知心理学家( Hayes, J. R.& Flower;LS,1980、1981 BereiterSL.& Scardamal ia, M1987.)看来,写作活动实际上是一种问题解决活动。 Robert glaser明确指出 我们可以把写作看成是一种特殊领域的问题解决。”5要理解这句话的深刻涵义,首先要弄 清问题解决的本质特征。认知心理学家( Anderson,1990.)认为,问题解决活动具有三个基 本特征:目的指向性、子目标的分解和算子的选择;同时,他们(如 Elders,1996, Mayer,1994.) 把问题解决过程分为四个主要阶段:表征问题,确定解题计划,执行解题计划,监控与调节。 研究写作的认知心理学家们所设计的写作过程模型充分体现上述解决问题的特征。如在写作 心理研究领域最有影响的 Hayes和 Flower(1980,1981.)所建构的写作过程模型,就是一 个典型的具有问题解决特征的模型。该模型表明,写作是一种目的导向的问题解决活动:写 作目的是分层次组织的,作者通过包括三个环节的认知过程—一确定计划(目标)、执行计 划和评价计划的执行情况来达到目的。继 Hayes和 Flower之后,ould、Hume(1980,1983) 等人也相继提出了各自的写作模型,虽然他们对写作过程的看法与 Hayes和 Flower有一些 不同之处,但是都体现出写作的本质是问题解决过程这一基本思想。 Bereiter和 Scardamalia (1987)在 Flower和 Hayes的写作模型的基础上提出了一个相似的写作认知模型来解释新 手和专家写作活动的区别。在他们的模型中,写作被分解为四个主要过程:(1)任务的心理 表征;(2)问题分析和目标设定:(3)话语( discourse)和文本内容之间的问题转译:(4) 最后的知识表达( Knowledge-telling)。由此模型可见,写作活动是作者有效地思考某个作文 主题的循环往复的问题解决过程 既然写作过程的本质是一种问题解决过程,那么,学生只有具备了一定的问题解决能力 才能顺利展开写作活动,所以,学生顺利完成写作任务所必须具备的写作能力的本质就是 种问题解决能力 (二)写能力是学习结果 那么,问题解决能力又是什么呢?认知心理学家认为,问题能否顺利解决与问题解决 者的知识有很大关系。奥苏伯尔认为认知结构在解决问题中发挥着重要作用,而与解决问题 密切相关的认知结构包括三类知识:问题背景知识、推理规则和解题策略,前者决定个体对 问题的理解,后两者决定问题能否顺利解决。詹姆斯G格里诺提出,“学生要解决某一方面 的问题必须知道些什么呢?其一,是必须掌握教科书和其它有关教材所提供的知识 其二,“还必须知道怎样用这些概念和定理去解决问题,这种关于‘怎么做’知识就是属于 ‘技能’这个一般范畴的。”其三,是“策略知识”。6 Vanlehn,K等(1989指出问题能否顺 利解决与问题解决者的问题图式有密切关系。一个问题图式通常包含两部分信息:其一是关 于它所对应的某类问题的特征描述;其二是这类问题的解决方法。皮连生教授对上述观点进 行了更为精辟的概括,他指出“解决问题的能力可以分解为以命题网络表征的陈述性知识和 以产生式表征的程序性知识以及作为特殊的程序性知识的认知策略。”7当代世界著名的美国 教育心理学家罗伯特·加涅更加明确地指出,问题解决能力是一种学习结果。他将学习结果 分为五种学习类型,即言语信息、智慧技能、动作技能、认知策略和态度。他认为与问题解 Robert glaser. Expert Knowledge and Processes of Thinking. Robert McCormick Carrie Paechter. Learning Knowledge. Paul Chapman Publishing Ltd pp93. 1999 6见罗伯特·格拉泽主编,杨琦等译:《教学心理学的进展》,第19页、第50页,华夏出版社,1989年 版 7皮连生著:《智育心理学》,第213页,人民教育出版社,1996年版
中的一种类型，因而，同样也可以用知识来加以解释。 （一）写作能力是问题解决能力 近 20 多年来，人们运用认知心理学的观点和方法对写作能力进行了深入研究，并取得 了一些共识。在一些现代认知心理学家（Hayes,J.R. & Flower,L.S.,1980、1981.Bereiter,S.L. & Scardamalia,M.1987.）看来，写作活动实际上是一种问题解决活动。Robert Glaser 明确指出： “我们可以把写作看成是一种特殊领域的问题解决。”5要理解这句话的深刻涵义，首先要弄 清问题解决的本质特征。认知心理学家（Anderson,1990.）认为，问题解决活动具有三个基 本特征：目的指向性、子目标的分解和算子的选择；同时，他们（如 Eilders,1996;Mayer,1994.） 把问题解决过程分为四个主要阶段：表征问题，确定解题计划，执行解题计划，监控与调节。 研究写作的认知心理学家们所设计的写作过程模型充分体现上述解决问题的特征。如在写作 心理研究领域最有影响的 Hayes 和 Flower（1980,1981.）所建构的写作过程模型，就是一 个典型的具有问题解决特征的模型。该模型表明，写作是一种目的导向的问题解决活动；写 作目的是分层次组织的，作者通过包括三个环节的认知过程——确定计划（目标）、执行计 划和评价计划的执行情况来达到目的。继 Hayes 和 Flower 之后，Gould、Hume（1980，1983） 等人也相继提出了各自的写作模型，虽然他们对写作过程的看法与 Hayes 和 Flower 有一些 不同之处，但是都体现出写作的本质是问题解决过程这一基本思想。Bereiter 和 Scardamalia （1987）在 Flower 和 Hayes 的写作模型的基础上提出了一个相似的写作认知模型来解释新 手和专家写作活动的区别。在他们的模型中，写作被分解为四个主要过程：（1）任务的心理 表征；（2）问题分析和目标设定；（3）话语（discourse）和文本内容之间的问题转译；（4） 最后的知识表达（Knowledge-telling）。由此模型可见，写作活动是作者有效地思考某个作文 主题的循环往复的问题解决过程。 既然写作过程的本质是一种问题解决过程，那么，学生只有具备了一定的问题解决能力 才能顺利展开写作活动，所以，学生顺利完成写作任务所必须具备的写作能力的本质就是一 种问题解决能力。 （二） 写能力是学习结果 那么，问题解决能力又是什么呢？认知心理学家认为，问题能否顺利解决与问题解决 者的知识有很大关系。奥苏伯尔认为认知结构在解决问题中发挥着重要作用，而与解决问题 密切相关的认知结构包括三类知识：问题背景知识、推理规则和解题策略，前者决定个体对 问题的理解，后两者决定问题能否顺利解决。詹姆斯 G.格里诺提出，“学生要解决某一方面 的问题必须知道些什么呢？其一，是必须掌握教科书和其它有关教材所提供的知识。……” 其二，“还必须知道怎样用这些概念和定理去解决问题，这种关于‘怎么做’知识就是属于 ‘技能’这个一般范畴的。”其三，是“策略知识”。6Vanlehn,K 等（1989）指出问题能否顺 利解决与问题解决者的问题图式有密切关系。一个问题图式通常包含两部分信息：其一是关 于它所对应的某类问题的特征描述；其二是这类问题的解决方法。皮连生教授对上述观点进 行了更为精辟的概括，他指出“解决问题的能力可以分解为以命题网络表征的陈述性知识和 以产生式表征的程序性知识以及作为特殊的程序性知识的认知策略。”7当代世界著名的美国 教育心理学家罗伯特·加涅更加明确地指出，问题解决能力是一种学习结果。他将学习结果 分为五种学习类型，即言语信息、智慧技能、动作技能、认知策略和态度。他认为与问题解 5 Robert Glaser.Expert Knowledge and Processes of Thinking. Robert McCormick & Carrie Paechter.Learning & Knowledge. Paul Chapman Publishing Ltd.pp93.1999. 6 见罗伯特·格拉泽主编，杨琦等译：《教学心理学的进展》，第 19 页、第 50 页，华夏出版社，1989 年 版。 7 皮连生著：《智育心理学》，第 213 页，人民教育出版社，1996 年版