匀而产生的重复出现或机能的同化也能引起同化的泛化（由吮乳 而泛化为吮其他物体)和认识上的同化（能辨别奶头和其他物体）。 从严格意义上讲，我们不能把吮乳的这些变化称为习得行为， 因为同化的练习还没有超出固有的遗传装置的范围。但是，同化 在发展这种活动中却完成了一种基本的作用。因此，我们不能把 反射视为纯粹的自动化作用，而且这也可用以说明往后反射图式 的扩展，以及说明最初习惯的形成。以吮乳为例，我们看到第二个 月的婴儿有时就会吮吸姆指，甚至初生婴儿的第一天也可偶然看 到能有吮吸姆指的现象。至于比较高级的吮吸姆指活动则是一种 有系统的动作，它有赖于臂、手和口的联合运动。联想主义者在这 里只看到重复的结果（但是，单纯的重复既然不受外部联系的影 响，那么这种重复的原因是什么呢？)。而精神分析者则看到由于姆 指和乳头在表象上的一致性所产生的象征性行为（但是，在最早一 次心理表象形成之前，这种象征性行为的来源又是什么呢)。我们 认为，早在婴儿形成反射时，这种同化作用就已发生作用，而且这 种习得行为可被解释为感知一运动的同化作用的扩展。很显然，从 广义上讲，这是习得行为的真实情况，因为在吮吸姆指时并不存在 反射或本能（诚然，这种动作的出现和它的出现次数是有个别差异 的)。但是，这种习得行为并非偶然的事：它是引进到早已形成的 一个反射图式之中，并通过原先与这图式无关的感知-运动因素的 整合作用来扩展这个图式。这样的整合作用成为第二阶段的特 征。在并无任何物质联系的因果关系上，儿童的动作虽然似乎反 映出一种幻术性的想法，但是当儿童采用同样方法试图达到不同 效果时，这可表明儿童已处在智慧的萌芽状态。 三、第二阶段 象上述的一些行为模式标志着最初习惯的形成的特征，无论
它们是直接依赖于儿童本身的动作（如前面所述），或是它们受到 外部的影响（如在“条件反射”的情况下）。条件反射决不是仅仅因 为它的联结力量而巩固下来，而必须由于同化图式的形成才得到 巩固：即是说，当达到的结果能满足同化作用中固有的需要时，这 种条件反射才获得巩固。（例如，巴甫洛夫在狗的实验中，当铃声 代表食物的信号时，狗听到铃声就流唾液，但如果铃声出现而不伴 随食物，那么狗就停止流唾液了。) 我们即使采用“习惯”这名词（因为尚无其他较好的名词），来 指明习得行为的形成以及这种习得行为形成后变为自动化的动 作，但是习惯仍然与智慧不同。一个基本的“习惯”是以一般的感 知-运动图式为基础的，而且，从儿童主体方面来看，在这图式中， 方法和目的之间还没有分化（区别）。这种目的的达到仅是引向目 的的一系列动作的必要连续。因此，人们无从区别在动作开始时 所追求的目的以及从各种可能的图式中所选择的方法。而智慧活 动则不然，从动作开始时就确定了目的，并寻求适当方法以达到此 目的。这些方法是由儿童已知的图式（或是“习惯”的图式）所提供 的，但是这些方法也可用以达到另一个目的，而这个目的却来源于 其他不同的图式。 四、第三阶段 在儿童头一年内，感知一运动的发展中最有兴趣的一个方面， 即是它不仅引向初步的学习经验一这是简单习惯的起源，从严 格意义上讲，还未达到智慧的水平；而且，它还提供了一连串位于 习惯和智慧反应之间的中介物。这样，在反射阶段（即第一阶段） 与最初习惯阶段（即第二阶段）之后，有一个第三阶段，它是在视党 和抓握开始协调后过渡到这一阶段的，平均约在四个月到四个半 月左右。婴儿开始抓弄和操作他身边所见到的一切东西。例如， 9
这年龄的婴儿抓住挂在他摇篮顶上的一根线，拉动这线，使悬在他 上面的拨浪鼓发出咕隆隆的声音。他立即多次重复这一动作，而 每一次动作所引起的兴趣又促成这种重复。这就是鲍尔特温（丁 M.Baldwin)所谓“循环反应”或称为初生状态的新习惯，这里所得 到的结果还没有和所用的方法发生分化。往后，你只需在播篮顶 上挂一个新玩具，引起儿童寻找这根线，这就使目的和方法两者之 间开始分化。再后，你从离摇篮两码远的一根竹竿上摇动一个物 体，并在幕后作出意外的机械的声音，当这些情景和声音消失后， 儿童又将寻找并拉动原先那根魔术似的线。基于后面的情况，这 时期的儿童在并无任何物质联系的因果关系上，他们的动作虽然 似乎反映出一种幻术性的想法，但是当儿童采用同样方法试图达 到不同效果时，这可表明儿童已处在智慧的萌芽状态。 五、第四和第五阶段 在第四阶段，我们看到比较完备的实际智慧动作。此时儿童 开始不依赖原有的方法而能达到一定的效果。例如，取得伸手拿 不到的物体，或是取得被一块布或一个坐垫遮盖了的物体。工具 性的动作虽出现稍晚，但这种动作从刚开始时就可明显地看出它 是作为方法之用的：例如，婴儿抓住成人的手，向不能取得的物体 方向拉动；或是要成人的手揭开被遮盖了的物体。在这第四阶段的 进程中，目的和方法之间的协调是新生的，而且在无法预见的情况 下每次的创造性都有所不同（否则，我们就不会称之为智慧），但所 用的方法只是从已知的同化图式中产生。（在遮盖的物体被寻到 的情况下，这种联合动作也是新生的，这将在下面阶段加以阐明。 但抓住和移动一个坐垫的事实，则相当于一个习惯图式。) 在第五阶段的进程中，这阶段大约出现在第十一个月到十二 个月左右，一个新成分渗入前述的行为中：由于分化作用，从已知 10
的图式中寻找新的方法。这种事例即所谓“支持物的行为模式”。 例如，把一物体放在毯子上婴儿拿不到的地方。婴儿企图直接取得 这物体失败后，偶而会抓住毯子的一角（凭凑巧或作为一种替代）， 从而观察到毯子的运动同物体的运动间的关系，逐渐开始拖动这 毯子以便取得物体。最初由彪勒开始研究，后由许多别人继续研 究，他们发现一个类似的事实，标志着“线”的行为模式的特征：儿 童拉动牵引物体的线，可使物体移近婴儿自己。 六、第六阶段 最后，第六阶段标志着感知一运动时期的终结和向下一时期过 渡。在这一阶段中，儿童能够寻找新方法，不仅用外部的或身体的 摸索，而且也用内部的联合，达到突然的理解或顿悟(insight)。例 如，儿童面临着一只稍微开口的火柴盒，内有一只顶针，他首先使 用身体摸索，试图打开这火柴盒（这是第五阶段的动作），但终于失 败了，继之以一种完全新的反应：他停止动作，细心地观察情况（在 这过程中，他把自己的小嘴巴缓慢地一张一合了几次，或是如另一 个儿童所做的，他的手好象在模仿所要得到的结果，即是把火柴盒 的口张大)，然后，他突然把手指插进盒口，成功地打开了火柴盒， 取得了顶针。 在这同一阶段，一般能看出众所周知的“棍子”的行为模式，它 首先是由苛勒对黑猩猩做的研究，后由别人对人类婴儿作过研究。 但苛勒和彪勒一样，他认为只有在突然理解的情况下，智慧的动作 才存在。他从智慧领域内排除了探索的行为，而把探索的行为归属 为替代的行为。但另一方面，克拉巴莱德则把探索行为看作智慧 的标准，而把假设的开始看作是外化了的探索。这一标准无疑是 太广泛了。我们认为，两者均不足取。因为探索行为在反射和习 惯的形成时期早已存在。但顿悟标准却过于狭窄，因为顿悟依赖 11
于感知-运动图式在各种不同水平（第一到第五阶段）上持续不断 的同化作用，才能导致新联合和内化作用，最后才能对一定情境立 即理解。因此，这最后水平（第六阶段）不能和上述各阶段相割裂， 它仅标志着以上各阶段的终结而已。 第二节现实的构成 感知-运动图式的一系列的同化作用最后发展成为一种动作 的逻辑，包括各种关系和对应（即函数）的建立以及图式的分类（指 相对于逻辑的分类而言)；简言之，发展成为先后有次序的和彼此 集合的结构，组成日后思维运算的基础。但从主体世界的结构来 说，感知-运动智慧仍然具有同样的重要性，尽管它在实际水平上 是有限的。为什么这样说呢？因为感知一运动智慧构成现实，是凭 借永久客体、空间、时间和因果关系等图式组成广大的动作范 畴，成为日后这些相应的概念产生的基础。这些范畴中没有一个 是在开始就产生的，儿童最初的世界是完全以他自己的身体和动 作为中心的“自我中心主义”(egocentrism),它完全是无意识的（因 为还不能意识到自己)。但是，在儿童头十八个月的过程中，发生 一种好比“哥白尼式”的革命，或者更简单地说，发生一种普遍的 “脱离自我中心”的过程，使儿童把自己看做是由许多永久客体（即 是以空间-时间状态组成的永久客体)组成的世界中的一个客体。 而在这永久客体中，因果关系在起着作用，它既在空间上得到确 定的位置，并使各种事物都成为客体化。 一、永久的客体 儿童在第二年内建成的实际世界，其第一个特征即是这世界 乃是由永久的客体所组成。幼年婴儿的世界是一个没有客体的世 12