儿童心理学 〔瑞士〕J.皮亚杰B.英海尔德著 吴福元译 商务印书馆 1981年·北京
皮亚杰（坐者）与英海尔德合影
译者前言 思维是认识过程的高级阶段，心理学中有一门分支称为思维 心理学，它是研究思维发展的过程、特点和规律的科学。关于儿童 思维发展的理论有不少心理学工作者进行了或正在进行着探索和 研究，而以瑞士心理学家J.皮亚杰为首的日内瓦学派对儿童思维 发展的研究和实验，在国际心理界受到比较广泛的重视，对西方资 本主义国家的儿童教育、中小学课程及教学方法的改革也有一定 的影响。 本书原著文字比较简练，有的地方相当难懂。为了使读者对 皮亚杰的理论能有初步了解，在这篇前言中分为两个部分阐述。一 是扼要介绍他的“发生认识论”，因为“发生认识论”是他的思维理 论的重要组成部分。二是对本书作提要性的介绍，希望提供一些 线索，供阅读时参考，这对读者特别是初次接触皮亚杰理论的读者 可能有所裨益。 皮亚杰在六十年代初创立了“发生认识论”。通俗言之，发生 认识论主要研究知识是怎样形成和发展的。他把知识的发生与发 展归纳为两个主要方面：(1)知识形成的心理结构（即认识结构）； (2)知识发展过程中新知识形成的机制。他认为新知识乃是连续 不断的构成的结果。关于认识结构这个概念，在他的理论中占有 重要地位。他说，智慧的本质就是适应，而每一个智慧活动都含有 一定的认识结构。他反对传统的单向活动（刺激→反应，即S→R 公式)，提出了双向活动（刺激之反应，即S之R公式）。1970年在他 所写的题为《皮亚杰的理论》一文中（见P.缪森主编《儿童心理学手
册》第一卷，1970年版)进一步提出S→(AT)→R公式。意指一定 刺激(S)被个体同化(A)于认识结构(T)之中，才能对刺激(S)作出 反应(R)。 认识结构这一概念涉及图式(scheme)、同化(assimilation)、顺 应(accommodation)和平衡(equilibrium)四个基本概念。图式指 动作的结构，是人类认识事物的基础。婴儿最初的图式是一些本能 动作，是遗传性的，即皮亚杰所说的“遗传性的图式”。例如，初生 婴儿在吸奶时，把奶头同化到吸吮的图式之中，后在适应环境的过 程中图式不断改变和复杂化。婴儿在吸奶时既看到妈妈的形象， 又听到妈妈的声音，还接触到妈妈怀抱的姿势等等，因而由最初遗 传性的反射图式发展为多种图式的协同活动，儿童的心理水平随 之不断提高。同化和顺应是个体适应环境的两种机能。在认识过 程中，同化是个体把客体纳入主体的图式之中，这只能引起图式的 量的变化，顺应是主体的图式不能同化客体，因而引起图式的质的 变化，促进调整原有图式或创立新的图式。皮亚杰在本书第一章中 对同化和顺应所给的定义是：“刺激输入的过滤或改变，称为同化： 内部图式的改变以适应现实，称为顺应”。平衡是指什么呢？平衡 是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。儿童每遇到新事物， 在认识过程中总是试用原有图式去同化，如获得成功，便得到暂时 的认识上的平衡。反之，儿童便作出顺应，调整原有图式或创立新 图式去同化新事物，直至达到认识上的新的平衡。他曾这样说 过：“智慧行为是依赖于同化与顺应两种机能从最初不稳定的平衡 过渡到逐渐稳定的平衡。”这种新的暂时的平衡不是绝对静止或终 结，而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。这 种不断的发展的平衡就是皮亚杰所理认识结构的形成和发展的基 本过程，也就是他的发生认识论的重要组成部分。】 本书于1966年用法文出版，1969年译成英文。在该书著者的
前言中，有这样一段话：“我们力图为我们已写的儿童心理学著作 提供一种尽可能简要而明确的总结。”在英文版的新书介绍中也有 类似的话：“这书是皮亚杰四十余年来致力于发展心理学的概括性 介绍。”皮亚杰把儿童心理的发展划分为四大阶段，即感知-运动阶 段，从出生到一岁半、两岁，相当于婴儿期影前运算阶段，从两岁到 六、七岁，相当于前学龄期，具体运算阶段，从六、七岁到十一、十二 岁，相当于学龄初期，即小学阶段；形式运算阶段，从十一、十二岁， 到十四、十五岁，相当于学龄中期，即初中阶段。本书共分六章。第 一章论述感知-运动阶段的“感知-运动的智慧”，这是智慧的萌芽。 这阶段的主要行为特征是：婴儿开始能区分自己和物体，逐渐知道 动作与效果间的关系。初生婴儿不分主体和客体，把两者溶合在一 起。由于儿童用自己的动作接触外界事物，使客体发生了移动或变 化，比如把手摇动发声的小铃，或是把一件东西推到桌边，使这东 西掉到地上.，这样通过手的动作，眼与手的协调动作，使外界 事物发生了变化，要儿才知道手是他自已身体的一部分，才能开始 区分自己和物体，并进一步发现了动作与效果之间的关系（因果性 的萌芽)。此时儿童对消失的物体开始去寻找，大约四个半月的婴 儿开始寻找在他视野内看得到的事物，将近一周岁时开始能寻找 被幕布遮盖着的物体。儿童知道物体在眼前消失或被其他物体掩 盖时并非不存在，而是仍然存在着，他总是要找到这物体。这时的 儿童开始知道了客体的永久性（或称永久性客体）。这阶段儿童只 有动作活动，并开始协调感觉、知觉和动作间的活动，还没有出现 表象和思维，也还没有出现语言。这阶段的智慧还没有“运算”的性 质，因为儿童的动作尚未内化为表象的形式。著者根据这阶段的 不同发展水平又把它划分为六个阶层。第二章论述知觉的发展。 这是对感知一运动阶段的补充，因为知觉是组成感知一运动阶段的 一个重要方面，它是从造形角度来描述现实。这章描述知觉常性 iii