40.1后现代状态 叙述功能与知识合法化 今天,合法化问题不再被看成是科学语言游戏中的一种缺陷了。更准确地说,它作为问 题,即作为启发性动力,已经使自己合法化了。但这种换位处理方式是最近才出现的。在达 到这一阶段之前(即达到某些人称为实证主义的阶段之前),科学知识曾寻找过其它解决办 法。值得注意的是,在很长一段时间里,这些解决办法都没能避免借用一些公开或非公开地 从属于叙述知识的程序。 叙述知识在非叙述知识中的这种回归,不论采取的是什么形式,都不应该被认为永远过 时了。一个明显的证据:那些有了某种“发现”而在电视或报纸上接受采访的科学家都做什 么呢?他们讲述一部由完全不是史诗的知识构成的史诗。这样他们就遵守了叙述游戏规则, 这些规则不仅在传媒的用户中保持着巨大的影响,而且在科学家的内心深处也保持着巨大的 影响。这并不是一件平淡无奇的小事:它涉及科学知识与“通俗”知识或残余的“通俗”知 识的关系。国家可以花费大量金钱以便科学能以史诗的面目出现:国家通过史诗使自己变得 可信,引起公众的赞同,这是它的决策者所需要的。(1 因此,我们不能否认,只要科学语言游戏希望自己的陈述是真理,只要它无法依靠自身 使这种真理合法化,那么借助叙事就是不可避免的,在这种情况下,也许应该承认,对历史 的需要是无法遏制的,这种需要就像我们已经简略描述的那样,不应该被理解为需要回忆和 设想(需要历史性,需要“重音”),相反应该被理解为需要遗忘,即需要“音步”(参见第 六章)。 尽管如此,探讨这一问题还为时过早。但我们将在以后的论述过程中牢记如下的观点 那些关于合法化问题的似乎过时的解决办法在原则上并没有过时,它们只是在采用的表达方 式上过时了,我们不应该因为看见它们今天以另外的形式继续存在而感到惊奇。我们自己此 刻不是也需要拼凑西方科学知识的叙事以便确定这种知识的地位吗? 新的语言游戏从一开始就提出了自己的合法性问题:这便是柏拉图。这里没有必要注释 《对话集》中有关的篇章,但正是在这本书中,科学语用学作为明确的主题或暗含的先设建 立起来了。对话游戏以其特有的要求概括了科学语用学,它自身包含了研究和教学这两个功 能。我们可以在《对话集》中再次看到前面列举的某些规则:辩论的唯一目的是达成共识(“同 构”)、指谓的单一性是可能取得一致意见的保证、对话者相互平等。我们甚至还可以看到间 接地承认对话是一种游戏,而不是一种命运,因为所有不接受对话规则的人,不论是由于软 弱还是由于粗俗,都将被排除在对话之外(2) 不过,因为游戏自身的合法性问题具有科学性质,所以这个问题也应该属于对话中提出 的那些问题。《理想国篇》卷六和卷七中有一个尽人皆知的例子,它一下子就把这个问题与 社会政治权威的问题联系在了一起,因此特别重要。但我们知道,这一问题的答案,至少部 分答案,是由一个叙事构成的,即那个洞穴比喻,它讲述了人们为何以及怎样需要叙事而不 承认知识。知识就这样通过自己殉难的叙事建立起来了。 更有甚者:正是在柏拉图写的《对话集》的形式中,合法化的努力向叙事缴械投降了, 因为自始至终,每一篇对话都具有科学讨论的叙事形式。虽然展现多于报告,表演多于叙述 3,因此争辩的故事更像悲剧而不大像史诗,但这一切在此并不重要。事实上,柏拉图开 创科学的话语并不科学,这正是因为他想使科学合法化。如果不求助于另一种知识一一叙事 科学知识就无法知道也无法让人知道它是真正的知识;对科学来说,叙事是一种非知识。但 原文出自 Jean-Francois Lyotard著 La Condition Postmoderne(les editions de minuit,1979):中译选自车槿 山译《后现代状态》(北京三联书店,1997年),第59-88页
40.1 后现代状态* 叙述功能与知识合法化 今天，合法化问题不再被看成是科学语言游戏中的一种缺陷了。更准确地说，它作为问 题，即作为启发性动力，已经使自己合法化了。但这种换位处理方式是最近才出现的。在达 到这一阶段之前（即达到某些人称为实证主义的阶段之前），科学知识曾寻找过其它解决办 法。值得注意的是，在很长一段时间里，这些解决办法都没能避免借用一些公开或非公开地 从属于叙述知识的程序。 叙述知识在非叙述知识中的这种回归，不论采取的是什么形式，都不应该被认为永远过 时了。一个明显的证据：那些有了某种“发现”而在电视或报纸上接受采访的科学家都做什 么呢？他们讲述一部由完全不是史诗的知识构成的史诗。这样他们就遵守了叙述游戏规则， 这些规则不仅在传媒的用户中保持着巨大的影响，而且在科学家的内心深处也保持着巨大的 影响。这并不是一件平淡无奇的小事：它涉及科学知识与“通俗”知识或残余的“通俗”知 识的关系。国家可以花费大量金钱以便科学能以史诗的面目出现：国家通过史诗使自己变得 可信，引起公众的赞同，这是它的决策者所需要的。（1） 因此，我们不能否认，只要科学语言游戏希望自己的陈述是真理，只要它无法依靠自身 使这种真理合法化，那么借助叙事就是不可避免的，在这种情况下，也许应该承认，对历史 的需要是无法遏制的，这种需要就像我们已经简略描述的那样，不应该被理解为需要回忆和 设想（需要历史性，需要“重音”），相反应该被理解为需要遗忘，即需要“音步”（参见第 六章）。 尽管如此，探讨这一问题还为时过早。但我们将在以后的论述过程中牢记如下的观点： 那些关于合法化问题的似乎过时的解决办法在原则上并没有过时，它们只是在采用的表达方 式上过时了，我们不应该因为看见它们今天以另外的形式继续存在而感到惊奇。我们自己此 刻不是也需要拼凑西方科学知识的叙事以便确定这种知识的地位吗？ 新的语言游戏从一开始就提出了自己的合法性问题：这便是柏拉图。这里没有必要注释 《对话集》中有关的篇章，但正是在这本书中，科学语用学作为明确的主题或暗含的先设建 立起来了。对话游戏以其特有的要求概括了科学语用学，它自身包含了研究和教学这两个功 能。我们可以在《对话集》中再次看到前面列举的某些规则：辩论的唯一目的是达成共识（“同 构”）、指谓的单一性是可能取得一致意见的保证、对话者相互平等。我们甚至还可以看到间 接地承认对话是一种游戏，而不是一种命运，因为所有不接受对话规则的人，不论是由于软 弱还是由于粗俗，都将被排除在对话之外（2）。 不过，因为游戏自身的合法性问题具有科学性质，所以这个问题也应该属于对话中提出 的那些问题。《理想国篇》卷六和卷七中有一个尽人皆知的例子，它一下子就把这个问题与 社会政治权威的问题联系在了一起，因此特别重要。但我们知道，这一问题的答案，至少部 分答案，是由一个叙事构成的，即那个洞穴比喻，它讲述了人们为何以及怎样需要叙事而不 承认知识。知识就这样通过自己殉难的叙事建立起来了。 更有甚者：正是在柏拉图写的《对话集》的形式中，合法化的努力向叙事缴械投降了， 因为自始至终，每一篇对话都具有科学讨论的叙事形式。虽然展现多于报告，表演多于叙述 （3），因此争辩的故事更像悲剧而不大像史诗，但这一切在此并不重要。事实上，柏拉图开 创科学的话语并不科学，这正是因为他想使科学合法化。如果不求助于另一种知识——叙事， 科学知识就无法知道也无法让人知道它是真正的知识；对科学来说，叙事是一种非知识。但 * 原文出自 Jean-Francois Lyotard 著 La Condition Postmoderne (Les Editions de Minuit,1979)；中译选自车槿 山译《后现代状态》（北京三联书店，1997 年），第 59-88 页
没有叙事,科学将被迫自我假设,这样它将陷入它所谴责的预期理由,即预先判断。但它借 用叙事就不会陷入这种错误吗? 我们这里不想沿着科学合法化话语的踪迹来追寻叙述知识在科学知识中的这种再现,古 代、中世纪和古典的伟大哲学至少有一部分就是科学合法化话语。这是一种持续的痛苦。甚 至笛卡儿这样坚定的思想家也只是在瓦莱里(PⅤ alery)所说的心灵史4中或者在《方法谈》 这样的“教育小说”中才能阐述科学合法性问题。亚里士多德也许是最具现代意识的人之 他区分了对规则的描述一一被宣布为科学的陈述必须服从这些规则(《工具论》)和对规则合 法性的研究一一这是在关于存在的话语中进行的(《形而上学》)。他还进一步提出,科学语 言仅由辩论和证明构成,就是说由辨证构成,即使在它力图表现指谓的存在时也是如此s。 随着现代科学的发展,合法化问题中出现了两个新的因素。首先,人们离开了对第一证 据或先验权威的形而上学研究,以便回答如下的问题:怎样证明证据?或者回答更普遍的问 题:谁决定真理的条件?人们意识到,真理的条件,即科学游戏的规则,是内在于这个游戏 的,它们只能在一个自身已经是科学的辩论中建立,只要这些规则能让专家达成共识,它们 就是好的,除此之外没有任何其他证据 现代性的普遍倾向是用一个关于条件的话语来定义一个话语的条件,这种倾向与另一种 倾向,即最早在文艺复兴时期的人文主义中,后来又以各种方式在启蒙运动、“狂飙突进运 动”、德国唯心主义哲学以及法国历史学派中出现的(通俗)叙述文化恢复尊严的倾冋是 致的。叙事不再是合法化的失误。在知识问题上明确地求助于叙事,这是伴随着资产阶级摆 脱传统权威的束缚而发生的。叙事知识重新回到西方,为新权威的合法化带来一种解决办法 在各种叙述问题中,如下的问题理所当然地期待一个英雄的名字作出回答:“谁”有权为社 会作出决定?那个制定规则并强迫别人服从的主体是什么? 这种考查社会政治合法性的方法与新的科学态度是一致的:英雄的名字是人民,合法性 的标志是共识,规范化的方式是协商。由此必然产生进步观念:它表现的仅仅是一种假设知 识不断累积的运动,但这一运动扩展到了新的社会政治主体。如同学者共同体争论什么是真 假,人民也在内部争论什么是正义和非正义:如同前者积累科学法则,后者也积累民法;如 同前者借助自己的知识,通过生产新的“范式”来修改共识规则,后者也通过宪法条文来完 善自己的共识规则6°。 我们看到,这个“人民”与那个包含在传统叙述知识中的“人民”截然不同。我们说过, 传统叙述知识不需要任何关于体制的协商、任何积累的进步、任何普遍性的意图。现在的“人 民”实现的新合法化的代表将是大众传统知识的积极的摧毁者,而这些大众从此将被看成是 少数派或潜在的分裂主义者,他们的命运只可能是蒙昧主义的7)。 同样,我们可以设想,这个主体必然是抽象的(因为它是依照唯一的认识主体这种范式 塑造的,即依照具有真理价值的指示性陈述的发话者一受话者这种范式塑造的,排除了其它 的语言游戏),它的真实存在是悬挂在各种机构上的,它被认为在这里进行的协商并作出决 定,它包括整个国家或部分国家。这样,国家问题便与科学知识问题紧密联系起来了。 但我们也可以看出,这种联系不可能是简单的。因为“人民”就是民族,甚至是人类, 他们不会满足于认识,尤其在政治体制中不会满足于认识;他们还要立法,即制定一些具有 规范价值的规定8。因此他们不仅会在涉及真理的指示性陈述方面发挥自己的能力,而且 会在追求正义的规定性陈述中发挥自己的能力。我们说过,这正是叙述知识的特征,即同时 包含这两种能力,何况还有其它能力,叙述知识的概念就是从这种特性中产生的 我们所谈论的合法化方式重新引进叙事作为知识的有效性,这一方式可以有两个发展方 向,它或者把叙事主体表现为认知主体,或者表现为实践主体:或者是知识英雄,或者是自 由的英雄。由于这种抉择的存在,不仅合法化并非总有相同的意义,而且叙事本身也已经显 得无力提供一个完整版本的合法化了
没有叙事，科学将被迫自我假设，这样它将陷入它所谴责的预期理由，即预先判断。但它借 用叙事就不会陷入这种错误吗？ 我们这里不想沿着科学合法化话语的踪迹来追寻叙述知识在科学知识中的这种再现，古 代、中世纪和古典的伟大哲学至少有一部分就是科学合法化话语。这是一种持续的痛苦。甚 至笛卡儿这样坚定的思想家也只是在瓦莱里（P.Valery）所说的心灵史（4）中或者在《方法谈》 这样的“教育小说”中才能阐述科学合法性问题。亚里士多德也许是最具现代意识的人之一， 他区分了对规则的描述——被宣布为科学的陈述必须服从这些规则（《工具论》）和对规则合 法性的研究——这是在关于存在的话语中进行的（《形而上学》）。他还进一步提出，科学语 言仅由辩论和证明构成，就是说由辨证构成，即使在它力图表现指谓的存在时也是如此（5）。 随着现代科学的发展，合法化问题中出现了两个新的因素。首先，人们离开了对第一证 据或先验权威的形而上学研究，以便回答如下的问题：怎样证明证据？或者回答更普遍的问 题：谁决定真理的条件？人们意识到，真理的条件，即科学游戏的规则，是内在于这个游戏 的，它们只能在一个自身已经是科学的辩论中建立，只要这些规则能让专家达成共识，它们 就是好的，除此之外没有任何其他证据。 现代性的普遍倾向是用一个关于条件的话语来定义一个话语的条件，这种倾向与另一种 倾向，即最早在文艺复兴时期的人文主义中，后来又以各种方式在启蒙运动、“狂飙突进运 动”、德国唯心主义哲学以及法国历史学派中出现的（通俗）叙述文化恢复尊严的倾向是一 致的。叙事不再是合法化的失误。在知识问题上明确地求助于叙事，这是伴随着资产阶级摆 脱传统权威的束缚而发生的。叙事知识重新回到西方，为新权威的合法化带来一种解决办法。 在各种叙述问题中，如下的问题理所当然地期待一个英雄的名字作出回答：“谁”有权为社 会作出决定？那个制定规则并强迫别人服从的主体是什么？ 这种考查社会政治合法性的方法与新的科学态度是一致的：英雄的名字是人民，合法性 的标志是共识，规范化的方式是协商。由此必然产生进步观念：它表现的仅仅是一种假设知 识不断累积的运动，但这一运动扩展到了新的社会政治主体。如同学者共同体争论什么是真 假，人民也在内部争论什么是正义和非正义；如同前者积累科学法则，后者也积累民法；如 同前者借助自己的知识，通过生产新的“范式”来修改共识规则，后者也通过宪法条文来完 善自己的共识规则（6）。 我们看到，这个“人民”与那个包含在传统叙述知识中的“人民”截然不同。我们说过， 传统叙述知识不需要任何关于体制的协商、任何积累的进步、任何普遍性的意图。现在的“人 民”实现的新合法化的代表将是大众传统知识的积极的摧毁者，而这些大众从此将被看成是 少数派或潜在的分裂主义者，他们的命运只可能是蒙昧主义的（7）。 同样，我们可以设想，这个主体必然是抽象的（因为它是依照唯一的认识主体这种范式 塑造的，即依照具有真理价值的指示性陈述的发话者—受话者这种范式塑造的，排除了其它 的语言游戏），它的真实存在是悬挂在各种机构上的，它被认为在这里进行的协商并作出决 定，它包括整个国家或部分国家。这样，国家问题便与科学知识问题紧密联系起来了。 但我们也可以看出，这种联系不可能是简单的。因为“人民”就是民族，甚至是人类， 他们不会满足于认识，尤其在政治体制中不会满足于认识；他们还要立法，即制定一些具有 规范价值的规定（8）。因此他们不仅会在涉及真理的指示性陈述方面发挥自己的能力，而且 会在追求正义的规定性陈述中发挥自己的能力。我们说过，这正是叙述知识的特征，即同时 包含这两种能力，何况还有其它能力，叙述知识的概念就是从这种特性中产生的。 我们所谈论的合法化方式重新引进叙事作为知识的有效性，这一方式可以有两个发展方 向，它或者把叙事主体表现为认知主体，或者表现为实践主体：或者是知识英雄，或者是自 由的英雄。由于这种抉择的存在，不仅合法化并非总有相同的意义，而且叙事本身也已经显 得无力提供一个完整版本的合法化了
知识合法化的叙事 我们将考察合法化叙事的两大版本,一个偏重于政治,另一个偏重于哲学,两者在现代 历史中,尤其在知识和知识机构的历史中都非常重要 个合法化叙事的主体是人类,人类是自由的英雄。全体民众都有科学权。现在社会主 体之所以还不是科学知识的主体,是因为受到神甫和暴君的阻碍。科学权应该重新夺回来 这一叙事主要指导初等教育政策,而不是有关大学和学院的政策,这一点很容易理解。 第三共和国的学校政策清楚地表明了这些先设。 至于高等教育,这个叙事似乎限制了它的范围。人们一般认为,拿破仑在这方面采取的 措施是为了提高行政工作能力和职业能力,这对国家的稳定来说是必不可少的10。这里忽 略了一点:在自由的叙事中,国家的合法性不是来自国家本身,而是来自人民。帝国政治之 所以要让高等教育机构成为培养国家干部(附带地也培养市民社会干部)的苗圃,是因为人 们认为,通过哲学人将来所从事的行政工作和职业,通过在民众中传播新知识,民族本身可 以获得自由。同样的推理对建立真正的科学机构来说就更合适了。每当国家直接负责培养“人 民”并使其走上进步之路时,我们都能看到国家求助于自由的叙事11 在另一个合法化叙事中,科学、民族和国家之间的关系引出一种完全不同的构思。这正 是1807年至1810年间柏林大学成立时发生的事情2),它在19世纪和20世纪极大地影响 了那些新兴国家的高等教育组织 创建这所大学时,普鲁士内阁收到费希特( J. Fichte)的计划和施莱尔马赫 ( F Schleiermacher)提出的观点相对的计划。洪堡( W. Humboldt)必须作出取舍,他选择 了后者那种更为“自由”的意见 读洪堡的论文时,我们可能会把他全部有关科学机构的政策简化为一条著名的原则: 把科学当作科学来研究”。如果真是这样,我们就误解了这一政策的目的,他的政策与施 莱尔马赫更全面阐述的政策十分相似,而在施莱尔马赫的政策中占主导地位的是与我们有关 的合法化原则。 洪堡坚定地宣称,科学服从自己特有的规则,科学机构“自我生存并且不断自我更新, 没有任何東缚,也没有任何确定的目的”。但他还补充说,大学应该把自己的材料,即科学, 用于“民族精神和道德的培养”(13。这样的教育作用怎么可能来自一种对知识的非功利性研 究呢?国家、民族乃至全人类不是对知识本身漠不关心吗?因为按照洪堡的证明,国家、民 族以及全人类感兴趣的并不是知识,而是“特性和行动”。 因此教育大臣洪堡面临重大的冲突,它让人联想到康德的批判在认识和愿望之间造成的 断裂。这是两种语言游戏的冲突:一种游戏是由仅属于真理标准范畴的指示性陈述构成的 另一种游戏则支配着伦理、社会和政治的实践,它必然包含一些决定和义务,即包含一些不 必真实、但必须公正的陈述,这样的陈述归根结底不属于科学知识。 然而,对洪堡的计划所追求的教育来说,这两类话语的统一是必需的,这种教育不仅要 让个人获得知识,而且还要为知识和社会建构充分合法的主体。因此洪堡乞灵于一个“精神” (费希特称之为“生命”),它由三重愿望构成,或者说由统一的三重愿望构成:“一切都来 自一个本原”一一与它相对应的是科学活动:“一切都归于一个理想”一一它支配伦理和社 会的实践:“这个本原和这个理想合为一个观念”—它保证科学中对公正目标的追求。合 法的主体在最后这种综合中建立起来了。 洪堡还顺便补充说,这三个愿望天然地属于“德意志民族的智力特性”(14这是谨慎地 承认另一个叙事,即承认知识的主体是人民这种思想。其实。这种思想根本不符合德国唯心 主义提出的知识合法化的叙事。施莱尔马赫、洪堡、甚至黑格尔对国家的怀疑便表明了这点 施莱尔马赫之所以惧怕狭隘的民族主义、保护主义、功利主义以及在科学问题上指导当局的
知识合法化的叙事 我们将考察合法化叙事的两大版本，一个偏重于政治，另一个偏重于哲学，两者在现代 历史中，尤其在知识和知识机构的历史中都非常重要。 一个合法化叙事的主体是人类，人类是自由的英雄。全体民众都有科学权。现在社会主 体之所以还不是科学知识的主体，是因为受到神甫和暴君的阻碍。科学权应该重新夺回来。 这一叙事主要指导初等教育政策，而不是有关大学和学院的政策，这一点很容易理解（9 ）。 第三共和国的学校政策清楚地表明了这些先设。 至于高等教育，这个叙事似乎限制了它的范围。人们一般认为，拿破仑在这方面采取的 措施是为了提高行政工作能力和职业能力，这对国家的稳定来说是必不可少的（10）。这里忽 略了一点：在自由的叙事中，国家的合法性不是来自国家本身，而是来自人民。帝国政治之 所以要让高等教育机构成为培养国家干部（附带地也培养市民社会干部）的苗圃，是因为人 们认为，通过哲学人将来所从事的行政工作和职业，通过在民众中传播新知识，民族本身可 以获得自由。同样的推理对建立真正的科学机构来说就更合适了。每当国家直接负责培养“人 民”并使其走上进步之路时，我们都能看到国家求助于自由的叙事（11）。 在另一个合法化叙事中，科学、民族和国家之间的关系引出一种完全不同的构思。这正 是 1807 年至 1810 年间柏林大学成立时发生的事情（12），它在 19 世纪和 20 世纪极大地影响 了那些新兴国家的高等教育组织。 创 建 这所 大 学时 ， 普鲁 士内 阁 收到 费 希特 （J.Fichte ） 的计 划和 施 莱尔 马 赫 （F.Schleiermacher）提出的观点相对的计划。洪堡（W.Humboldt）必须作出取舍，他选择 了后者那种更为“自由”的意见。 读洪堡的论文时，我们可能会把他全部有关科学机构的政策简化为一条著名的原则： “把科学当作科学来研究”。如果真是这样，我们就误解了这一政策的目的，他的政策与施 莱尔马赫更全面阐述的政策十分相似，而在施莱尔马赫的政策中占主导地位的是与我们有关 的合法化原则。 洪堡坚定地宣称，科学服从自己特有的规则，科学机构“自我生存并且不断自我更新， 没有任何束缚，也没有任何确定的目的”。但他还补充说，大学应该把自己的材料，即科学， 用于“民族精神和道德的培养”（13）。这样的教育作用怎么可能来自一种对知识的非功利性研 究呢？国家、民族乃至全人类不是对知识本身漠不关心吗？因为按照洪堡的证明，国家、民 族以及全人类感兴趣的并不是知识，而是“特性和行动”。 因此教育大臣洪堡面临重大的冲突，它让人联想到康德的批判在认识和愿望之间造成的 断裂。这是两种语言游戏的冲突：一种游戏是由仅属于真理标准范畴的指示性陈述构成的； 另一种游戏则支配着伦理、社会和政治的实践，它必然包含一些决定和义务，即包含一些不 必真实、但必须公正的陈述，这样的陈述归根结底不属于科学知识。 然而，对洪堡的计划所追求的教育来说，这两类话语的统一是必需的，这种教育不仅要 让个人获得知识，而且还要为知识和社会建构充分合法的主体。因此洪堡乞灵于一个“精神” （费希特称之为“生命”），它由三重愿望构成，或者说由统一的三重愿望构成：“一切都来 自一个本原”——与它相对应的是科学活动；“一切都归于一个理想”——它支配伦理和社 会的实践；“这个本原和这个理想合为一个观念”——它保证科学中对公正目标的追求。合 法的主体在最后这种综合中建立起来了。 洪堡还顺便补充说，这三个愿望天然地属于“德意志民族的智力特性”（14）这是谨慎地 承认另一个叙事，即承认知识的主体是人民这种思想。其实。这种思想根本不符合德国唯心 主义提出的知识合法化的叙事。施莱尔马赫、洪堡、甚至黑格尔对国家的怀疑便表明了这点。 施莱尔马赫之所以惧怕狭隘的民族主义、保护主义、功利主义以及在科学问题上指导当局的
实证主义,是因为科学的本原并不存在于这些思潮中,甚至不是间接地存在于这些思潮中 知识的主体不是人民,而是思辨精神。它不像在大革命后的法国那样体现在一个国家中,而 是体现在一个系统中。合法化语言游戏不是政治国家性质的,而是哲学性质的。 大学需要履行的伟大职责是“展现全部知识,既展现原理,也展现基础”,因为“没有 思辨精神,就不存在科学创造力”3在这里,思辨是关于科学话语合法化的话语所具有的 名称。学院是功能性质的,大学是思辨性质的,即哲学性质的16。这种哲学应该重建知识 的统一性,因为知识在实验室中,在大学前的教育中已经分散为各种特殊的科学。哲学只有 种语言游戏中才能做到这一点,这种语言游戏通过一个叙事,或更准确地说通过一个理性 的元叙事,像连接精神生成中的各个时刻一样把分散的知识相互连接起来。以后黑格尔的《哲 学全书》(1817-1827年)将力求满足这种整合设想,但它已经在费希特和谢林( F. Schelling) 的著作中作为系统观念出现了 人们正是在这里,在一个“生命”(它同时也是“主体”)的发展机制中注意到了叙述知 识的回归。精神有一个普遍的“历史”,精神是“生命”,这个“生命”自我展现,自我表达, 它采用的方法是把自己在经验科学中的所有形式排列成有序的知识。德国唯心主义的哲学全 书讲述的就是这个主体生命的“历史”。但它制造出来的其实是一个元叙事,因为这个叙事 的讲述者不可能是局限在自己的传统知识所特有的实证性中的人民,也不可能是局限在与自 己的专业知识相对应的职业性中的全体学者 这只可能是一个正在建立经验科学话语的合法性和民间文化机构的合法性的元主体。它 通过阐述这两种合法性的共同基础,实现它们没有明确说出的目标。这个元主体的居住地是 思辨的大学。实证科学和人民只是它的雏形。民族国家本身只有通过思辨知识的中介才能有 效地表现人民 这里有必要清理一下这种使柏林大学的创建合法化的哲学,它既是这所大学的发展动 力,也是当代知识的发展动力,我们说过,在19世纪和20世纪,许多国家曾把这种大学组 织作为建立或改革高等教育的模式,这是从美国开始的17。但更重要的是这种哲学对知识 合法化问题的解决作出了特别生动的描述,它远没有消失,尤其是没有在大学界消失 这种哲学不以实用原则解释知识的研究和传播。它根本不认为科学应该为国家和或市 民社会的利益服务。它不关心人文主义原则,即人类通过知识达到尊严和自由这种原则。德 国唯心主义依靠的是一种元原则,这种元原则把知识、社会和国家的发展建立在实现“主体 的生命”(费希特称之为“神圣的生命”,黑格尔称之为“精神的生命”)这一基础上。从这 个角度看,知识首先是在自身找到了合法性,正是它自己才能说出什么是国家,什么是社会 19。但它为了充当这一角色,必须改变自己所处的层面,即不再是关于自己的指谓(自然、 社会、国家,等等)的实证知识,而成为关于这些知识的知识,即成为思辨的知识。知识用 “生命”、“精神”等名称命名的正是它自己 思辨机制带来了一个值得注意的结果:在这种机制中,关于所有可能存在的指谓的所有 知识话语都没有直接的真理价值,它们的价值取决于它们在“精神”或“生命”的进程中占 据的位置,或者说取决于它们在思辨话语所讲述的哲学全书中占据的位置。思辨话语在引述 这些知识话语时,也在为自己阐述自己知道的东西,就是说也在自我阐述。从这个角度看 真实的知识永远是一种由转引的陈述构成的间接知识,这些转引的陈述被并入某个主体的元 叙事,这个元叙事保证了知识的合法性。 一切话语都是如此,即使它们不是知识话语,比如它们是法律话语或国家话语。当代的 解释学话语∞0就来自这种先设,这种先设最终保证了存在着需要认识的意义,这样它就使 历史,尤其是知识的历史具有了合法性。各种陈述成为自身的自义语21,它们被放入一种 相互生成的运动中:这就是思辨语言游戏的规则。大学就像它的名称所提示的那样,是这种 游戏的专门机构
实证主义，是因为科学的本原并不存在于这些思潮中，甚至不是间接地存在于这些思潮中。 知识的主体不是人民，而是思辨精神。它不像在大革命后的法国那样体现在一个国家中，而 是体现在一个系统中。合法化语言游戏不是政治国家性质的，而是哲学性质的。 大学需要履行的伟大职责是“展现全部知识，既展现原理，也展现基础”，因为“没有 思辨精神，就不存在科学创造力”（15）。在这里，思辨是关于科学话语合法化的话语所具有的 名称。学院是功能性质的，大学是思辨性质的，即哲学性质的（16）。这种哲学应该重建知识 的统一性，因为知识在实验室中，在大学前的教育中已经分散为各种特殊的科学。哲学只有 一种语言游戏中才能做到这一点，这种语言游戏通过一个叙事，或更准确地说通过一个理性 的元叙事，像连接精神生成中的各个时刻一样把分散的知识相互连接起来。以后黑格尔的《哲 学全书》（1817-1827 年）将力求满足这种整合设想，但它已经在费希特和谢林（F.Schelling） 的著作中作为系统观念出现了。 人们正是在这里，在一个“生命”（它同时也是“主体”）的发展机制中注意到了叙述知 识的回归。精神有一个普遍的“历史”，精神是“生命”，这个“生命”自我展现，自我表达， 它采用的方法是把自己在经验科学中的所有形式排列成有序的知识。德国唯心主义的哲学全 书讲述的就是这个主体-生命的“历史”。但它制造出来的其实是一个元叙事，因为这个叙事 的讲述者不可能是局限在自己的传统知识所特有的实证性中的人民，也不可能是局限在与自 己的专业知识相对应的职业性中的全体学者。 这只可能是一个正在建立经验科学话语的合法性和民间文化机构的合法性的元主体。它 通过阐述这两种合法性的共同基础，实现它们没有明确说出的目标。这个元主体的居住地是 思辨的大学。实证科学和人民只是它的雏形。民族国家本身只有通过思辨知识的中介才能有 效地表现人民。 这里有必要清理一下这种使柏林大学的创建合法化的哲学，它既是这所大学的发展动 力，也是当代知识的发展动力，我们说过，在 19 世纪和 20 世纪，许多国家曾把这种大学组 织作为建立或改革高等教育的模式，这是从美国开始的（17）。但更重要的是这种哲学对知识 合法化问题的解决作出了特别生动的描述，它远没有消失，尤其是没有在大学界消失（18）。 这种哲学不以实用原则解释知识的研究和传播。它根本不认为科学应该为国家和/或市 民社会的利益服务。它不关心人文主义原则，即人类通过知识达到尊严和自由这种原则。德 国唯心主义依靠的是一种元原则，这种元原则把知识、社会和国家的发展建立在实现“主体 的生命”（费希特称之为“神圣的生命”，黑格尔称之为“精神的生命”）这一基础上。从这 个角度看，知识首先是在自身找到了合法性，正是它自己才能说出什么是国家，什么是社会 （19）。但它为了充当这一角色，必须改变自己所处的层面，即不再是关于自己的指谓（自然、 社会、国家，等等）的实证知识，而成为关于这些知识的知识，即成为思辨的知识。知识用 “生命”、“精神”等名称命名的正是它自己。 思辨机制带来了一个值得注意的结果：在这种机制中，关于所有可能存在的指谓的所有 知识话语都没有直接的真理价值，它们的价值取决于它们在“精神”或“生命”的进程中占 据的位置，或者说取决于它们在思辨话语所讲述的哲学全书中占据的位置。思辨话语在引述 这些知识话语时，也在为自己阐述自己知道的东西，就是说也在自我阐述。从这个角度看， 真实的知识永远是一种由转引的陈述构成的间接知识，这些转引的陈述被并入某个主体的元 叙事，这个元叙事保证了知识的合法性。 一切话语都是如此，即使它们不是知识话语，比如它们是法律话语或国家话语。当代的 解释学话语（20）就来自这种先设，这种先设最终保证了存在着需要认识的意义，这样它就使 历史，尤其是知识的历史具有了合法性。各种陈述成为自身的自义语（21），它们被放入一种 相互生成的运动中：这就是思辨语言游戏的规则。大学就像它的名称所提示的那样，是这种 游戏的专门机构
但我们说过,合法性问题可以通过另一种程序解决。我们应该指出它们的差异:今天, 当知识的地位失去平衡、它的思辨统一遭到破坏时,合法性的第一个版本却再次获得了新的 活力 这个版本中,知识不能在自身找到有效性,它的有效性不在一个通过实现自己的认识可 能性来获得发展的主体中,而在一个实践主体中,这个实践主体就是人类。激励人民的运动 本原不是自我合法化的知识,而是自我建立或自我管理的自由。这个主体是一个具体的主体, 或者说它被假定是一个具体的主体,它的史诗是自我解放的史诗,这是相对于一切阻碍它自 治的事物而言的。人们假设它为自己制定的法律是公正的,这不是因为法律符合某种外在的 性质,而是因为根据宪法,立法者只不过是服从法律的公民,所以法律带来正义这种公民意 志与正义带来法律这种立法者意志是一致的。 我们可以看出,这种通过意志自律22达到合法化的方式使一种完全不同的语言游戏有 了特权,即康德称之为“命令”而当代哲学家则称之为“规定”的语言游戏。重要的不是, 或者说不仅仅是让那些属于真理范畴的指示性陈述(例如“地球围绕太阳旋转”)合法化, 而是让那些属于正义范畴的规定性陈述(例如“必须摧毁迦太基”或“应该把最低工资定在 Ⅹ法郎上”)合法化。从这个角度看,实证知识的作用只是让实践主体了解执行规定时所处 的现实。它限定:“可执行”—一人们可以做的事情,但它不管“应执行”一一人们应该做 的事情。一个行动是否可能,这是一回事:它是否公正则是另一回事。知识不再是主体,它 服务于主体,它唯一的合法性(但这个唯一的合法性很重要)就是让道德有可能成为现实。 这样就导致了知识与社会以及国家之间一种基本上从方法到目的的关系。科学家只有认 为国家的政治(即国家的全部规定)是公正的,他们才可能服从国家。如果他们认为国家没 有很好地体现那个他们作为成员的市民社会,他们就可能以后者的名义拒绝前者的规定。这 种类型的合法化承认他们作为实践者有权拒绝以学者的身份帮助一个他们认为不公正的政 权,即一个不是以严格意义上的自律为基础的政权。他们甚至可能用他们的科学来说明为什 么这种自律其实没有在社会和国家中实现。这样我们就又见到了知识的批判功能。不过知识 的终极合法性毕竞只是为实践主体(即自律集体)所追求的目标服务23 在我们看来,合法化操作中的这种角色分配是很有意思的,因为它与系统主体的理论 截然相反,意味着不可能在元话语中统一或整合各种语言游戏。实践主体说出的规定性陈述 在这里享有特权,这种特权使规定性陈述在原则上独立于科学陈述,对实践主体而言,科学 陈述从此只具有信息功能。 两点评注 1.马克思主义曾摇摆于我们刚才描绘的这两种叙述合法化方式之间,证明这点很容 易。“政党”可以占据“大学”的位置,无产阶级占据人民或人类的位置,辨证唯物主义占 据思辨唯心主义的位置,等等。由此可以产生斯大林主义以及它与科学的特殊关系。科学只 存在于元叙事的引述中,这个元叙事就是走向社会主义一一精神生命的等价物。但与此相反 马克思主义也可以按照第二个版本发展成为批判的知识。认为社会主义只不过是建立自律主 体,对科学的一切辩护都是为了给予经验主体(无产阶级)各种相对异化和压迫而言的解放 手段:这大致就是法兰克福学派的立场。 2.我们可以把海德格尔( M. Heidegger)1933年5月27日就任弗赖堡大学校长时发 表的《演讲》24当作合法化的一段不幸插曲来阅读。思辨科学在他那里变成了对存在的质 疑。存在是德意志人民的“命运”,德意志人民被称为“历史精神的人民”。这一主体应该提 供三种服务:劳动、防御和知识。大学则保证提供这些服务的元知识,即科学。因此合法化 就像在唯心主义中一样,是通过一个被称为科学的元话语来完成的,这个元话语具有本体论 意图,但它是提问性质的,不是整合性质的。另外,它的安身之地是大学,但这种科学来源 于人民,人民的“历史使命”是通过劳动、战斗以及获取知识来实现这种科学。这个人民一
但我们说过，合法性问题可以通过另一种程序解决。我们应该指出它们的差异：今天， 当知识的地位失去平衡、它的思辨统一遭到破坏时，合法性的第一个版本却再次获得了新的 活力。 这个版本中，知识不能在自身找到有效性，它的有效性不在一个通过实现自己的认识可 能性来获得发展的主体中，而在一个实践主体中，这个实践主体就是人类。激励人民的运动 本原不是自我合法化的知识，而是自我建立或自我管理的自由。这个主体是一个具体的主体， 或者说它被假定是一个具体的主体，它的史诗是自我解放的史诗，这是相对于一切阻碍它自 治的事物而言的。人们假设它为自己制定的法律是公正的，这不是因为法律符合某种外在的 性质，而是因为根据宪法，立法者只不过是服从法律的公民，所以法律带来正义这种公民意 志与正义带来法律这种立法者意志是一致的。 我们可以看出，这种通过意志自律（22）达到合法化的方式使一种完全不同的语言游戏有 了特权，即康德称之为“命令”而当代哲学家则称之为“规定”的语言游戏。重要的不是， 或者说不仅仅是让那些属于真理范畴的指示性陈述（例如“地球围绕太阳旋转”）合法化， 而是让那些属于正义范畴的规定性陈述（例如“必须摧毁迦太基”或“应该把最低工资定在 X 法郎上”）合法化。从这个角度看，实证知识的作用只是让实践主体了解执行规定时所处 的现实。它限定：“可执行”——人们可以做的事情，但它不管“应执行”——人们应该做 的事情。一个行动是否可能，这是一回事；它是否公正则是另一回事。知识不再是主体，它 服务于主体，它唯一的合法性（但这个唯一的合法性很重要）就是让道德有可能成为现实。 这样就导致了知识与社会以及国家之间一种基本上从方法到目的的关系。科学家只有认 为国家的政治（即国家的全部规定）是公正的，他们才可能服从国家。如果他们认为国家没 有很好地体现那个他们作为成员的市民社会，他们就可能以后者的名义拒绝前者的规定。这 种类型的合法化承认他们作为实践者有权拒绝以学者的身份帮助一个他们认为不公正的政 权，即一个不是以严格意义上的自律为基础的政权。他们甚至可能用他们的科学来说明为什 么这种自律其实没有在社会和国家中实现。这样我们就又见到了知识的批判功能。不过知识 的终极合法性毕竟只是为实践主体（即自律集体）所追求的目标服务（23）。 在我们看来，合法化操作中的这种角色分配是很有意思的，因为它与系统-主体的理论 截然相反，意味着不可能在元话语中统一或整合各种语言游戏。实践主体说出的规定性陈述 在这里享有特权，这种特权使规定性陈述在原则上独立于科学陈述，对实践主体而言，科学 陈述从此只具有信息功能。 两点评注： 1． 马克思主义曾摇摆于我们刚才描绘的这两种叙述合法化方式之间，证明这点很容 易。“政党”可以占据“大学”的位置，无产阶级占据人民或人类的位置，辨证唯物主义占 据思辨唯心主义的位置，等等。由此可以产生斯大林主义以及它与科学的特殊关系。科学只 存在于元叙事的引述中，这个元叙事就是走向社会主义——精神生命的等价物。但与此相反， 马克思主义也可以按照第二个版本发展成为批判的知识。认为社会主义只不过是建立自律主 体，对科学的一切辩护都是为了给予经验主体（无产阶级）各种相对异化和压迫而言的解放 手段：这大致就是法兰克福学派的立场。 2． 我们可以把海德格尔（M.Heidegger）1933 年 5 月 27 日就任弗赖堡大学校长时发 表的《演讲》（24）当作合法化的一段不幸插曲来阅读。思辨科学在他那里变成了对存在的质 疑。存在是德意志人民的“命运”，德意志人民被称为“历史精神的人民”。这一主体应该提 供三种服务：劳动、防御和知识。大学则保证提供这些服务的元知识，即科学。因此合法化 就像在唯心主义中一样，是通过一个被称为科学的元话语来完成的，这个元话语具有本体论 意图，但它是提问性质的，不是整合性质的。另外，它的安身之地是大学，但这种科学来源 于人民，人民的“历史使命”是通过劳动、战斗以及获取知识来实现这种科学。这个人民—