假设教学目的是使用某个新的计算机应用软件,在培训中心的计算机上学习,该计算机与 工作单位使用的计算机是一样的。在培训期间,学习者在学习使用软件的时候采用的是所在部 门的实际表格,培训的目的是希望学习者在完成培训后会使用这些新软件 从上述描述中可以看出,如果培训设计得好,那么所学技能百分之百地会迁移到工作场合。 迁移之所以发生是因为系统和软件都是一样的,培训时所使用的表格也与工作表格类似。为迁 移剩下要做的事情就是在学习者的计算机上安装该软件,由管理人员建立支持学习者成功运用 新软件的环境。 现在再考虑一个情景,教学目的是成为质量改进小组的有效参与者。受训的雇员来自公司 的各个部门,具有不同的工作经验、受教育水平,在公司的职位、对上司的态度也都各不相同, 并且在各自部门面对的问题也不一样 在这样的情景下要促进培训中所学技能的迁移需要特别仔细地考虑。首先,设计师要能够 确定有效参加一个队伍的基本步骤,培训的内容和所举的例子都应取自公司不同部门的不同场 景。学习者还要有充足的机会来练习和小组一起工作,寻求解决麻烦问题的新方法。不幸的是 培训师不能创建完全对应工作条件的练习环境,因为质量改进小组人员混杂,问题多样。学习 者会因为使用了新技能而得到赞扬吗?会有人注意到他们吗?他们是否如预想地增强了团队效 研究表明,通常学习者只会将所学到的一部分技能迁移到新环境。学习倾向于发生在特定 的环境,因此设计师必须要知道学习有不迁移的倾向,并使用各种手段尽可能地促进其迁移 布鲁德和纽斯壮姆(1992)总结了有关迁移的文献,归纳出培训师、管理人员和学习者各需要 做些什么事才能增加迁移发生的可能性 除了要使培训环境和应用环境尽可能相似之外,要求学习者写一个计划,说明他们在迁移 环境下会怎么应用新技能,也是很有帮助的。这个计划要列出学习者可能遇到的问题,以及如 何克服这些困难的建议。按照这个计划去做,并定期复习这个计划,会提醒学习者所学过的技 能,想到要怎么运用它们 培训从教室到应用环境的迁移现在正逐渐成为教育者和培训师最关心的问题。教学结束时 的后测成绩已不再被认为是判断教学有效性的主要指标。如果学习者能够在进入更高级专题的 学习中使用它;或者在工作中运用它,并使他们的组织的效力产生了不同的变化,那么我们就 说教学是有效的。如果这些指标不能满足,那么对教学的需求就存在严重的问题。它是不是错 误的教学?是不是教的不好?是不是没有激励学习者?是不是不能简单地迁移到应用环境?在 我们审查那些没有达到效果的教学时,我们会发现教学设计过程的很多环节--需求分析到 促进学习迁移的教学策略--都存在潜在的问题。 学习成分的详细框架下面按照时间顺序总结了一个完整的教学策略应具有的学习成分 A.教学前活动 1.激励学习者 2.说明教学目标 3.描述或评测入门技能 B.内容呈现 教学顺序 2.内容
假设教学目的是使用某个新的计算机应用软件，在培训中心的计算机上学习，该计算机与 工作单位使用的计算机是一样的。在培训期间，学习者在学习使用软件的时候采用的是所在部 门的实际表格，培训的目的是希望学习者在完成培训后会使用这些新软件。 从上述描述中可以看出，如果培训设计得好，那么所学技能百分之百地会迁移到工作场合。 迁移之所以发生是因为系统和软件都是一样的，培训时所使用的表格也与工作表格类似。为迁 移剩下要做的事情就是在学习者的计算机上安装该软件，由管理人员建立支持学习者成功运用 新软件的环境。 现在再考虑一个情景，教学目的是成为质量改进小组的有效参与者。受训的雇员来自公司 的各个部门，具有不同的工作经验、受教育水平，在公司的职位、对上司的态度也都各不相同， 并且在各自部门面对的问题也不一样。 在这样的情景下要促进培训中所学技能的迁移需要特别仔细地考虑。首先，设计师要能够 确定有效参加一个队伍的基本步骤，培训的内容和所举的例子都应取自公司不同部门的不同场 景。学习者还要有充足的机会来练习和小组一起工作，寻求解决麻烦问题的新方法。不幸的是， 培训师不能创建完全对应工作条件的练习环境，因为质量改进小组人员混杂，问题多样。学习 者会因为使用了新技能而得到赞扬吗？会有人注意到他们吗？他们是否如预想地增强了团队效 力？ 研究表明，通常学习者只会将所学到的一部分技能迁移到新环境。学习倾向于发生在特定 的环境，因此设计师必须要知道学习有不迁移的倾向，并使用各种手段尽可能地促进其迁移。 布鲁德和纽斯壮姆（1992）总结了有关迁移的文献，归纳出培训师、管理人员和学习者各需要 做些什么事才能增加迁移发生的可能性。 除了要使培训环境和应用环境尽可能相似之外，要求学习者写一个计划，说明他们在迁移 环境下会怎么应用新技能，也是很有帮助的。这个计划要列出学习者可能遇到的问题，以及如 何克服这些困难的建议。按照这个计划去做，并定期复习这个计划，会提醒学习者所学过的技 能，想到要怎么运用它们。 培训从教室到应用环境的迁移现在正逐渐成为教育者和培训师最关心的问题。教学结束时 的后测成绩已不再被认为是判断教学有效性的主要指标。如果学习者能够在进入更高级专题的 学习中使用它；或者在工作中运用它，并使他们的组织的效力产生了不同的变化，那么我们就 说教学是有效的。如果这些指标不能满足，那么对教学的需求就存在严重的问题。它是不是错 误的教学？是不是教的不好？是不是没有激励学习者？是不是不能简单地迁移到应用环境？在 我们审查那些没有达到效果的教学时，我们会发现教学设计过程的很多环节-----从需求分析到 促进学习迁移的教学策略------都存在潜在的问题。 学习成分的详细框架 下面按照时间顺序总结了一个完整的教学策略应具有的学习成分： A. 教学前活动 1. 激励学习者 2. 说明教学目标 3. 描述或评测入门技能 B. 内容呈现 1. 教学顺序 2. 内容
3.举例 学习者参与活动 1.练习 2.反馈 D.评测 入门技能测验 2.前测 3.后测 E.增强活动 1.记忆辅助 2.迁移考虑 注意,成分B2、B3、C1和2在每个教学日标或教学目标块中都要重复,成分B和C也会 以总结的形式重复出现在学期目标中。 针对不同成熟度和不同能力水平学习者的学习成分 在开始讨论针对不同学习结果的教学策略之前,我们先花几分钟来看看不同学习者对教学 策略的需求。首先,在前面我们提到,教学策略的学习成分通过一些智力状态和孕育学习的活 动,来指导学习者的智力加工过程。在理想状态下,所有的学习者都能够管理好他们自己的智 力加工过程,也就是说,他们是独立的学习者,或者说他们“已经学会了如何学习”。这原先只 是学校的输出,现在在许多公立、私立、小学、中学和职业教育学院的使命中都可以找到。 这个理想状态在我们的身上或多或少都存在着。一般来说,年纪较小的或者能力较低的学 习者不能像年纪大一些的或能力强的学习者那么好地管理自己的学习活动,因此非常需要在教 学策略中提供针对年纪较小的、能力较低的学习者的学习成分。年纪大一些的和能力更强的学 习者大多使用他们自己的学习成分。教学策略的学习成分应该有针对性地予以计划,而不是对 所有教学环境下的所有学习者都一样提供。比如,一个教一年级学生分数概念的教学应该包括 所有的学习成分,但是,一个为期一天的有关电路板最新资料的在职培训班,可能就只需要内 容呈现,如提供例子和练习,以及在现场问答方式的交流反馈。另外,如果是在公司的内部网 站上使用工作组软件讨论工作组面临的问题,在这种情形下,当研讨结束之后迁移活动就可能 会发生。教学策略中所计划的学习成分应该与目标学习者所需要的指导数量相匹配 在为远程学习者设计教学时,这种考虑尤其重要。摩尔和凯斯莱(1996)的交互距离理论 是一种教学法理论,可以用来指导开发满足目标人群需要的远程课程。表81中给出了这个理论 的基本含义,即越有自治能力的远程学习者越能管理较大的交互距离,这样的学习者并不要求 结构化的课程,较少的课程对话(意指学习者交流)就能导致有效的课程学习。但是对于缺乏 自治的学习者正好相反,千万不能为缺乏自我指导能力的学习者提供低结构化、低对话的课程。 对于独立性强的学习者来说,课程结构化和对话量的任何组合都可以,课程结构使得智慧内容 的获取变得可管理、可预测,对话则使学习者的学习经历更具个性化,能促进学习者参与。尽 管上述提法与我们关于学习成分的描述不统一,但是很显然课程结构和对话是传载教学策略学
3. 举例 C. 学习者参与活动 1. 练习 2. 反馈 D. 评测 1. 入门技能测验 2. 前测 3. 后测 E. 增强活动 1. 记忆辅助 2. 迁移考虑 注意，成分B2、B3、C1和C2在每个教学目标或教学目标块中都要重复，成分B和C也会 以总结的形式重复出现在学期目标中。 针对不同成熟度和不同能力水平学习者的学习成分 在开始讨论针对不同学习结果的教学策略之前，我们先花几分钟来看看不同学习者对教学 策略的需求。首先，在前面我们提到，教学策略的学习成分通过一些智力状态和孕育学习的活 动，来指导学习者的智力加工过程。在理想状态下，所有的学习者都能够管理好他们自己的智 力加工过程，也就是说，他们是独立的学习者，或者说他们“已经学会了如何学习”。这原先只 是学校的输出，现在在许多公立、私立、小学、中学和职业教育学院的使命中都可以找到。 这个理想状态在我们的身上或多或少都存在着。一般来说，年纪较小的或者能力较低的学 习者不能像年纪大一些的或能力强的学习者那么好地管理自己的学习活动，因此非常需要在教 学策略中提供针对年纪较小的、能力较低的学习者的学习成分。年纪大一些的和能力更强的学 习者大多使用他们自己的学习成分。教学策略的学习成分应该有针对性地予以计划，而不是对 所有教学环境下的所有学习者都一样提供。比如，一个教一年级学生分数概念的教学应该包括 所有的学习成分，但是，一个为期一天的有关电路板最新资料的在职培训班，可能就只需要内 容呈现，如提供例子和练习，以及在现场问答方式的交流反馈。另外，如果是在公司的内部网 站上使用工作组软件讨论工作组面临的问题，在这种情形下，当研讨结束之后迁移活动就可能 会发生。教学策略中所计划的学习成分应该与目标学习者所需要的指导数量相匹配。 在为远程学习者设计教学时，这种考虑尤其重要。摩尔和凯斯莱（1996）的交互距离理论 是一种教学法理论，可以用来指导开发满足目标人群需要的远程课程。表8.1中给出了这个理论 的基本含义，即越有自治能力的远程学习者越能管理较大的交互距离，这样的学习者并不要求 结构化的课程，较少的课程对话（意指学习者交流）就能导致有效的课程学习。但是对于缺乏 自治的学习者正好相反，千万不能为缺乏自我指导能力的学习者提供低结构化、低对话的课程。 对于独立性强的学习者来说，课程结构化和对话量的任何组合都可以，课程结构使得智慧内容 的获取变得可管理、可预测，对话则使学习者的学习经历更具个性化，能促进学习者参与。尽 管上述提法与我们关于学习成分的描述不统一，但是很显然课程结构和对话是传载教学策略学
习成分的重要工具。课程结构和学习者交互的价值,在关于远程学习学生认为远程课程中哪些 成分对他们最有效的研究中已经得到了证实(摩尔和凯斯莱)。 表8.1摩尔和凯斯莱交互距离理论的课程结构和对话维度 课程结构水平 课程对话水平 交互距离 与学习者自治水平的适 宜性 低:灵活的课程,学习低:很少和教员有交流很大 高度自治的学习者 者可以控制课程管理 高:严格的课程,学习高:有很多交流,教师很小 没有学会自我学习的低 者要遵守详细的的课提供指导(可能通过助 自治的学习者 程结构 教、同学、课程材料 或者 计算机等) 各种自治程度的学习者 包括最独立的学习者 针对不同学习结果的学习成分 无论你是为智慧技能、言语信息、运动技能还是态度设计教学,教学策略的基本学习成分 都是一样的,因此可以用来作为你的设计的组织结构。然而,每个成分具体到不同的学习类型, 也还有一些需要考虑的差别,这些在下面将详细阐述。这里不讨论如何开发保证材料有激励作 用的教学策略,因为前面已经说过了。 智慧技能设计师既要了解学习者在记忆中组织λ门知识的方式,也要了解他们记忆新内容 能力上的局限。教学策略为学习者提供了将新内容和记忆中已存在的预备知识链接起来的方法 如果这些链接对学习者来说并不明显,那么就要提供有关这些链接以及现有知识与新技能关系 的直接教学。教学策略应该为学习者提供组织新技能的方式,将新技能与相关的现有知识保存 在一起,这样回忆起来就比较容易。 在呈现有关智慧技能的信息时,在决定呈现的顺序时,应该想到智慧技能的层次结构,总 是应该先呈现从属技能。另外,指出形成规则的概念之间的差异也很重要,这些差异特征可以 是物理特征,也可以是角色和关系特征。不仅要让学习者关注可能出现的不相关的特征,也要 让他们关注学习者在区分概念或应用规则时常犯的错误。 在为一个概念选择正例和反例的时候,无论是正例还是反例,都一定要清楚。有关这个例 子为什么符合定义、为什么不符合定义的信息也要直接给出,你还要保证所选择的例子都是学 习者熟悉的。用不熟悉的例子教一个新概念会不必要地增加该技能对学习者来说的复杂性,所 以你应该举那些可能保存在学习者记忆中的例子。为了促进迁移,你还需要从熟悉的例子转向 不太熟悉的例子,最后到新例子。 在为智慧技能设计练习题的时候,还有一些重要的事情要考虑。一个是练习要与目标中所 描述的、教学中所覆盖的条件和行为相吻合,使用这个原则可以挑选出相关的练习,避免做很 多题。另外的原则包括要在预备知识和新技能之间建立联系,题目要从易到难,从简单到复杂。 还有就是要提供一个能够练习技能的熟悉的环境。想象一下,如果要求你对一个不熟悉的技能 领域练习教学目的分析技能,或者要你就一个一点也不了解的专题写一段文字,会是怎么样
习成分的重要工具。课程结构和学习者交互的价值，在关于远程学习学生认为远程课程中哪些 成分对他们最有效的研究中已经得到了证实（摩尔和凯斯莱）。 表8.1摩尔和凯斯莱交互距离理论的课程结构和对话维度 课程结构水平 课程对话水平 交互距离 与学习者自治水平的适 宜性 低：灵活的课程，学习 者可以控制课程管理 低：很少和教员有交流 很大 高度自治的学习者 高：严格的课程，学习 者要遵守详细的的课 程结构 高：有很多交流，教师 提供指导（可能通过助 教、同学、课程材料、 计算机等） 很小 没有学会自我学习的低 自治的学习者 或者 各种自治程度的学习者， 包括最独立的学习者 针对不同学习结果的学习成分 无论你是为智慧技能、言语信息、运动技能还是态度设计教学，教学策略的基本学习成分 都是一样的，因此可以用来作为你的设计的组织结构。然而，每个成分具体到不同的学习类型， 也还有一些需要考虑的差别，这些在下面将详细阐述。这里不讨论如何开发保证材料有激励作 用的教学策略，因为前面已经说过了。 智慧技能 设计师既要了解学习者在记忆中组织入门知识的方式，也要了解他们记忆新内容 能力上的局限。教学策略为学习者提供了将新内容和记忆中已存在的预备知识链接起来的方法。 如果这些链接对学习者来说并不明显，那么就要提供有关这些链接以及现有知识与新技能关系 的直接教学。教学策略应该为学习者提供组织新技能的方式，将新技能与相关的现有知识保存 在一起，这样回忆起来就比较容易。 在呈现有关智慧技能的信息时，在决定呈现的顺序时，应该想到智慧技能的层次结构，总 是应该先呈现从属技能。另外，指出形成规则的概念之间的差异也很重要，这些差异特征可以 是物理特征，也可以是角色和关系特征。不仅要让学习者关注可能出现的不相关的特征，也要 让他们关注学习者在区分概念或应用规则时常犯的错误。 在为一个概念选择正例和反例的时候，无论是正例还是反例，都一定要清楚。有关这个例 子为什么符合定义、为什么不符合定义的信息也要直接给出，你还要保证所选择的例子都是学 习者熟悉的。用不熟悉的例子教一个新概念会不必要地增加该技能对学习者来说的复杂性，所 以你应该举那些可能保存在学习者记忆中的例子。为了促进迁移，你还需要从熟悉的例子转向 不太熟悉的例子，最后到新例子。 在为智慧技能设计练习题的时候，还有一些重要的事情要考虑。一个是练习要与目标中所 描述的、教学中所覆盖的条件和行为相吻合，使用这个原则可以挑选出相关的练习，避免做很 多题。另外的原则包括要在预备知识和新技能之间建立联系，题目要从易到难，从简单到复杂。 还有就是要提供一个能够练习技能的熟悉的环境。想象一下，如果要求你对一个不熟悉的技能 领域练习教学目的分析技能，或者要你就一个一点也不了解的专题写一段文字，会是怎么样
如果你很精通要执行的教学目的,你就能够专心于教学目的分析过程:当你熟悉段落主题时, 你就能够用心于段落的结构和信息的设计,与对新内容和例子的呈现设计一样,用不熟悉的环 境做为练习题的背景可能会不必要的增加技能对学习者的复杂性 对学习者的反馈信息也很重要,反馈需要平衡是关注学习者练习的成功还是失败。如果只 关注错误,会让学习者觉得他们所做的一无是处,但实际很少会是这种情况。当查出学习者的 错误时,还要向学习者说明为什么他们的回答是不适当的。学习者愿意接受富有信息的正面反 馈而不是批评,特别是当他们能够使用反馈来改进他们的表现时 我们前面已经谈到在你的教学中所有的目标或目标块都要有内容和例子,包括学期目标! 在设计评估表中你已说明了教学目的,对应的学期目标和对学期目标的一道考试题。现在,需 要考虑为了帮助学习者做好参加后测的准备,应该怎样提供内容、例子、练习和反馈 通常设计师会说:“所有从属技能都教过了,教学目的的每个步骤也学了,还有什么要教 的?”是的,学习者已经学过了每个步骤,但是他们还没有把它们同时放在一起,因此学期目 标的内容呈现部分至少要回顾完成教学目的所有步骤,以及一个完全正确执行目标的例子,然 后给学习者练习学期目标的机会,以便在进行后测之前接受正面的反馈 按照这个建议,学习者至少会有三次执行学期目标的机会:第一次是在他们学习每个步骤 时,第二次在他们练习学期目标时,第三次是在进行后测时。在许多学习情形下,这个过程是 学习者可以接受的比较完美适当的过程,能够导致有效的教学。但是如果学期目标是一个大型 复杂的任务,这么做就有点嫌多了。 还可以怎么做呢?你总是要有一个后测,所以等着。你必须要提供该过程的一步步教学, 将对学期目标的练习留着。如果必要,可以将其节短,只提供该过程增加的例子和结果,但是 不需要学习者执行该技能,一直等到后测。 评测学习者智慧技能掌握情况的教学策略需要决定什么时候及如何评测该技能。为了做出 这些决定,设计师需要考虑设计师和学习者会怎么利用考试的结果。不成熟的测验,或者在学 习者尚未准备好之前进行的测验,弊大于利,因为它们会打击学习者,并提供有关内容呈现适 当性方面不正确的信息。在为复杂智慧技能设计测验的时候,经常希望在要求学习者执行学期 目标之前,先考核学习者是否掌握了概念和关系,是否能够描述执行一个过程的正确步骤。例 如,你可能想在让学习者写一个段落之前,先考考他们是否能够说出好段落的特征,以及评判 段落质量的标准。练习不正确的造句并不能提髙学习者的写作能力,在他们掌握从属技能之前 就测验他们的写作技能,所得到的是使学习者受挫、令老师要做大量批改的段落 与不成熟的前测会造成危害一样,评判智慧技能作品和行为的标准如果不合适也会带来灾 难。你应该仔细考虑对于给定的目标组其行为水平的划分等级,比如如何区分杰出工作、可以 接受的工作和不可接受的工作。设置这些标准有时候是很随意的,但是它们必须要现实,要考 虑什么是这个年龄或能力组在所给的环境下可以做到的 考虑保持和迁移层次相关技能的条件也很重要,特别是当一个教学单元的技能是相继单元 技能的从属技能时。你必须要考虑后测之后的正确反馈是否足够,是否需要增加带练习和反馈 的教学,你还要利用从后测得到的数据找出需要补充教学的从属技能 复审促进记忆和迁移的策略对于智慧技能来说相当重要。技能最终要在哪里使用?为发生 迁移是否已有充足的准备?是否向学习者提供了真实的任务,或者与他们在工作环境所遇到的 任务类似的任务?如果该技能在应用环境使用时要依赖记忆,那么在教学练习中是否已提供了 足够的暗示?是否需要创建一个任务辅助,比如,对于一个新式计算机界面,用弹出的动画解 释工具条中的每个图标?是否需要在一张卡片上列举校准精密控制仪器的所有步骤?技能运用 的环境是什么样的?最后,应用点是否为支持学习者做好了准备?管理人员和上司是否知道在
如果你很精通要执行的教学目的，你就能够专心于教学目的分析过程；当你熟悉段落主题时， 你就能够用心于段落的结构和信息的设计，与对新内容和例子的呈现设计一样，用不熟悉的环 境做为练习题的背景可能会不必要的增加技能对学习者的复杂性。 对学习者的反馈信息也很重要，反馈需要平衡是关注学习者练习的成功还是失败。如果只 关注错误，会让学习者觉得他们所做的一无是处，但实际很少会是这种情况。当查出学习者的 错误时，还要向学习者说明为什么他们的回答是不适当的。学习者愿意接受富有信息的正面反 馈而不是批评，特别是当他们能够使用反馈来改进他们的表现时。 我们前面已经谈到在你的教学中所有的目标或目标块都要有内容和例子，包括学期目标！ 在设计评估表中你已说明了教学目的，对应的学期目标和对学期目标的一道考试题。现在，需 要考虑为了帮助学习者做好参加后测的准备，应该怎样提供内容、例子、练习和反馈。 通常设计师会说：“所有从属技能都教过了，教学目的的每个步骤也学了，还有什么要教 的？”是的，学习者已经学过了每个步骤，但是他们还没有把它们同时放在一起，因此学期目 标的内容呈现部分至少要回顾完成教学目的所有步骤，以及一个完全正确执行目标的例子，然 后给学习者练习学期目标的机会，以便在进行后测之前接受正面的反馈。 按照这个建议，学习者至少会有三次执行学期目标的机会；第一次是在他们学习每个步骤 时，第二次在他们练习学期目标时，第三次是在进行后测时。在许多学习情形下，这个过程是 学习者可以接受的比较完美适当的过程，能够导致有效的教学。但是如果学期目标是一个大型 复杂的任务，这么做就有点嫌多了。 还可以怎么做呢？你总是要有一个后测，所以等着。你必须要提供该过程的一步步教学， 将对学期目标的练习留着。如果必要，可以将其节短，只提供该过程增加的例子和结果，但是 不需要学习者执行该技能，一直等到后测。 评测学习者智慧技能掌握情况的教学策略需要决定什么时候及如何评测该技能。为了做出 这些决定，设计师需要考虑设计师和学习者会怎么利用考试的结果。不成熟的测验，或者在学 习者尚未准备好之前进行的测验，弊大于利，因为它们会打击学习者，并提供有关内容呈现适 当性方面不正确的信息。在为复杂智慧技能设计测验的时候，经常希望在要求学习者执行学期 目标之前，先考核学习者是否掌握了概念和关系，是否能够描述执行一个过程的正确步骤。例 如，你可能想在让学习者写一个段落之前，先考考他们是否能够说出好段落的特征，以及评判 段落质量的标准。练习不正确的造句并不能提高学习者的写作能力，在他们掌握从属技能之前 就测验他们的写作技能，所得到的是使学习者受挫、令老师要做大量批改的段落。 与不成熟的前测会造成危害一样，评判智慧技能作品和行为的标准如果不合适也会带来灾 难。你应该仔细考虑对于给定的目标组其行为水平的划分等级，比如如何区分杰出工作、可以 接受的工作和不可接受的工作。设置这些标准有时候是很随意的，但是它们必须要现实，要考 虑什么是这个年龄或能力组在所给的环境下可以做到的。 考虑保持和迁移层次相关技能的条件也很重要，特别是当一个教学单元的技能是相继单元 技能的从属技能时。你必须要考虑后测之后的正确反馈是否足够，是否需要增加带练习和反馈 的教学，你还要利用从后测得到的数据找出需要补充教学的从属技能。 复审促进记忆和迁移的策略对于智慧技能来说相当重要。技能最终要在哪里使用？为发生 迁移是否已有充足的准备？是否向学习者提供了真实的任务，或者与他们在工作环境所遇到的 任务类似的任务？如果该技能在应用环境使用时要依赖记忆，那么在教学练习中是否已提供了 足够的暗示？是否需要创建一个任务辅助，比如，对于一个新式计算机界面，用弹出的动画解 释工具条中的每个图标？是否需要在一张卡片上列举校准精密控制仪器的所有步骤？技能运用 的环境是什么样的？最后，应用点是否为支持学习者做好了准备？管理人员和上司是否知道在
教什么,期望学习者如何运用技能?教师是否熟悉应用环境,教学中是否包括如何在工作环境 应用新技能?让组织来鼓励和奖励运用新技能的学习者是整个教学策略很关键的一个方面。如 果你现在还没有开始做这部分工作,你可以在开始进行教学的时候才做。 言语信息设计教学前活动对于言语信息类学习很重要。在告知学习者教学目标时,你可以 用言语信息的组织结构对教学目标进行总结,还要告诉学习者可以怎样使用这个信息。 在呈现言语信息的时候,用于存储信息以及回忆信息的上下文也非常重要的。将新信息与 记忆中现存知识联系起来的策略会改进教学的有效性。艾伦#加涅(1985)将这种链接过程称为 精细加工。精细加工或链接过程越详细,学习者就越有可能将新信息存放在一个合乎逻辑的位 置上,便于以后回忆。艾伦还给出了一些能促进存储和回忆新信息的精细加工策略,如提供类 比,让学习者想象,或提供来自学生自己经历的例子。这些上下文链接形成了学习者用来回忆 信息的线索 另外一个有关言语信息呈现的策略建议将类似的信息放在一起呈现,并提供对这些信息项 之间以及不同信息集之间关系的直接教学,这也叫做组织。加涅还提出了辅助学生组织新信息 的过程,包括向他们提供一个总结了相关信息集的纲要或表格。 如果信息是全新的,与先前所学没有关系,那么教学策略中就要包括记忆设施,或记忆术 以辅助学习者回忆信息。在开发记忆术时,尽量采用与要回忆的材料逻辑相关的,比如将单词 首字母拼成一个熟悉的词,该单词与要记忆的信息逻辑相关。不合逻辑的记忆术可能会像它们 辅助检索的信息一样难以回忆。 练习言语信息是什么意思?不相关事实的死记硬背会限制了学习者以后有效地回忆信息。 那些能加强精细加工、提供线索、建立更好的组织结构的练习活动比较好。那些能产生新例子 用图像做回忆的线索、能求精组织结构的练习也很有帮助。总之,关注有意义环境下的练习和 相关的线索是教学策略的另一个考虑。 与智慧技能一样,也要对言语信息回忆的精确性提供反馈,该反馈要尽可能地包括正确答 案,以及为什么所给答案不正确的说明 在测试言语信息时,你需要确定提供给学习者的线索是他们在应用环境下回忆信息时能够 得到的。你也可能想将言语信息与相关的智慧技能、运动技能或态度放在一起,以提供便于回 忆信息的相关环境。如前所述,按照这样的顺序安排策略,在考试时就要求不要把所有的概念 定义题和事实考试题单独地放在一个地方,比如不要都放在试卷的开始或结尾。 言语信息的记忆机制可能会出问题,尽管它已包括了额外的精细加工和组织策略,但是还 需要更好的激励策略。你在创造让学习者去做的事情时,也要提供能吸引他们去学习的信息 你的策略可以包括象填字游戏比赛这样的活动,学生分组合作,互相启发一起回忆信息。这种 团队一起回忆的方法既可以帮助他们自己练习回忆技术,也可以让他们去教队友如何回忆。虽 然这样的活动对学生来说就象是游戏,但是它可以加强细化,由队友提供的额外线索因为是基 于他们先前的知识的,因而对他们也有意义 因为这是一个言语信息目的,假设为什么学习者必须达到此目的的考虑已经说明了,对于 这样的目标,学习者如果不可以使用任务辅助或记忆辅助,那么学习者的动机和充足的练习就 是最重要的了。另外,还要复审信息应用的环境,比如应用环境是否在学习环境下得到了适当 地表示? 运动技能运动技能的学习经常包括几个阶段。刚开始的学习关心的是“执行例程”的开发, 包含着学习者要遵循的指示,一般是先写出此例程中每一步的心智活动,随后是该步骤的执行 方法。经过多次练习和适当反馈,例程中的步骤开始变得流畅,每步之间很少停滞,执行过程
教什么，期望学习者如何运用技能？教师是否熟悉应用环境，教学中是否包括如何在工作环境 应用新技能？让组织来鼓励和奖励运用新技能的学习者是整个教学策略很关键的一个方面。如 果你现在还没有开始做这部分工作，你可以在开始进行教学的时候才做。 言语信息 设计教学前活动对于言语信息类学习很重要。在告知学习者教学目标时，你可以 用言语信息的组织结构对教学目标进行总结，还要告诉学习者可以怎样使用这个信息。 在呈现言语信息的时候，用于存储信息以及回忆信息的上下文也非常重要的。将新信息与 记忆中现存知识联系起来的策略会改进教学的有效性。艾伦加涅(1985) 将这种链接过程称为 精细加工。精细加工或链接过程越详细，学习者就越有可能将新信息存放在一个合乎逻辑的位 置上，便于以后回忆。艾伦还给出了一些能促进存储和回忆新信息的精细加工策略，如提供类 比，让学习者想象，或提供来自学生自己经历的例子。这些上下文链接形成了学习者用来回忆 信息的线索。 另外一个有关言语信息呈现的策略建议将类似的信息放在一起呈现，并提供对这些信息项 之间以及不同信息集之间关系的直接教学，这也叫做组织。加涅还提出了辅助学生组织新信息 的过程，包括向他们提供一个总结了相关信息集的纲要或表格。 如果信息是全新的，与先前所学没有关系，那么教学策略中就要包括记忆设施，或记忆术， 以辅助学习者回忆信息。在开发记忆术时，尽量采用与要回忆的材料逻辑相关的，比如将单词 首字母拼成一个熟悉的词，该单词与要记忆的信息逻辑相关。不合逻辑的记忆术可能会像它们 辅助检索的信息一样难以回忆。 练习言语信息是什么意思？不相关事实的死记硬背会限制了学习者以后有效地回忆信息。 那些能加强精细加工、提供线索、建立更好的组织结构的练习活动比较好。那些能产生新例子、 用图像做回忆的线索、能求精组织结构的练习也很有帮助。总之，关注有意义环境下的练习和 相关的线索是教学策略的另一个考虑。 与智慧技能一样，也要对言语信息回忆的精确性提供反馈，该反馈要尽可能地包括正确答 案，以及为什么所给答案不正确的说明。 在测试言语信息时，你需要确定提供给学习者的线索是他们在应用环境下回忆信息时能够 得到的。你也可能想将言语信息与相关的智慧技能、运动技能或态度放在一起，以提供便于回 忆信息的相关环境。如前所述，按照这样的顺序安排策略，在考试时就要求不要把所有的概念 定义题和事实考试题单独地放在一个地方，比如不要都放在试卷的开始或结尾。 言语信息的记忆机制可能会出问题，尽管它已包括了额外的精细加工和组织策略，但是还 需要更好的激励策略。你在创造让学习者去做的事情时，也要提供能吸引他们去学习的信息。 你的策略可以包括象填字游戏比赛这样的活动，学生分组合作，互相启发一起回忆信息。这种 团队一起回忆的方法既可以帮助他们自己练习回忆技术，也可以让他们去教队友如何回忆。虽 然这样的活动对学生来说就象是游戏，但是它可以加强细化，由队友提供的额外线索因为是基 于他们先前的知识的，因而对他们也有意义。 因为这是一个言语信息目的，假设为什么学习者必须达到此目的的考虑已经说明了，对于 这样的目标，学习者如果不可以使用任务辅助或记忆辅助，那么学习者的动机和充足的练习就 是最重要的了。另外，还要复审信息应用的环境，比如应用环境是否在学习环境下得到了适当 地表示？ 运动技能 运动技能的学习经常包括几个阶段。刚开始的学习关心的是“执行例程”的开发， 包含着学习者要遵循的指示，一般是先写出此例程中每一步的心智活动，随后是该步骤的执行 方法。经过多次练习和适当反馈，例程中的步骤开始变得流畅，每步之间很少停滞，执行过程