教学策略的学习成分 教学策略描述了教学材料的基本组成和运用这些材料促使学习者掌握学习结果的过程。教 学策略并不只是简单地罗列出要呈现给学习者的内容,比如,下面的说法并不能算一个教学策 略:为了让学习者学会两位数加法,你要先教他们没有进位的一位数加法,然后再教两位数加 法概念。上述说法只能算教学策略的一部分,谈到了内容顺序安排和分块,但是没有说明在呈 现内容之前你要做什么,学习者如何学习内容,如何考试,以及如何将技能迁移到一个应用场 合 教学策略的概念源自加涅《学习的条件》(1970)一书中所介绍的教学事件。从认知心理学 家的观点来看,这九个事件代表了能够支持学习内在思维过程的外在教学活动: 引起注意 2.告诉学习者教学目标 刺激对先前所学的回忆 .呈现刺激材料 5.提供学习指导 6.引发学习者行为 7.对行为正确与否给予反馈 8.评测行为 9.增强记忆和迁移 加涅的第五个教学事件,提供学习指导,在他所提出的针对不同学习类型的教学原则的系 统中具有特殊的含义。一般来说,我们可以将这九个教学事件都视为学习指导。学习是发生在 学习者内心的内在过程,开发教学策略的目的就是要规划如何通过心理学家已经证实能孕育学 习的心智状态和活动来指导学习者的智力加工过程。 为了方便教学设计过程,我们将加涅的教学事件归结为五个主要的学习成分,这些学习成 分是教学策略的一部分 1.教学前活动 2.内容呈现 3.学习者参与 4.考核 5.增强活动 下面我们先简要地介绍每个成分,然后用详细的例子解释如何为不同学习类型的教学目的 开发教学策略。 教学前活动在开始正式教学前,你必须要考虑三个因素。这些因素包括激励学习者,告诉 他们要学什么,确保他们具备开始教学所需要的预备知识
教学策略的学习成分 教学策略描述了教学材料的基本组成和运用这些材料促使学习者掌握学习结果的过程。教 学策略并不只是简单地罗列出要呈现给学习者的内容，比如，下面的说法并不能算一个教学策 略：为了让学习者学会两位数加法，你要先教他们没有进位的一位数加法，然后再教两位数加 法概念。上述说法只能算教学策略的一部分，谈到了内容顺序安排和分块，但是没有说明在呈 现内容之前你要做什么，学习者如何学习内容，如何考试，以及如何将技能迁移到一个应用场 合。 教学策略的概念源自加涅《学习的条件》（1970）一书中所介绍的教学事件。从认知心理学 家的观点来看，这九个事件代表了能够支持学习内在思维过程的外在教学活动： 1．引起注意 2．告诉学习者教学目标 3．刺激对先前所学的回忆 4．呈现刺激材料 5．提供学习指导 6．引发学习者行为 7．对行为正确与否给予反馈 8．评测行为 9．增强记忆和迁移 加涅的第五个教学事件，提供学习指导，在他所提出的针对不同学习类型的教学原则的系 统中具有特殊的含义。一般来说，我们可以将这九个教学事件都视为学习指导。学习是发生在 学习者内心的内在过程，开发教学策略的目的就是要规划如何通过心理学家已经证实能孕育学 习的心智状态和活动来指导学习者的智力加工过程。 为了方便教学设计过程，我们将加涅的教学事件归结为五个主要的学习成分，这些学习成 分是教学策略的一部分： 1． 教学前活动 2． 内容呈现 3． 学习者参与 4． 考核 5． 增强活动 下面我们先简要地介绍每个成分，然后用详细的例子解释如何为不同学习类型的教学目的 开发教学策略。 教学前活动 在开始正式教学前，你必须要考虑三个因素。这些因素包括激励学习者，告诉 他们要学什么，确保他们具备开始教学所需要的预备知识
激励学习者对教学最典型的批评是说教学缺乏趣味,不吸引学习者。一位教学设计师采用 系统化的方法解决了这个问题,他就是约翰#科勒(1987)。科勒基于对动机方面的心理学文献 的综述,提出了ARCS模型。这个模型有四个成分:注意力、关联性、自信心和满意度。为了能 产生激励学习者的教学,在设计教学策略的过程中要自始自终地考虑教学的这四个属性 动机的第一个方面是要获得学习者的注意力,并在教学过程中一直维持注意力。为了学会 做某件事情,学习者必须要参与进来。最初的注意力可以通过以下方式获得:如利用感情因素 或个人信息、提问、设置智力挑战,或者也许是最好的方法,即用人们感兴趣的例子。 按照科勒的理论,动机的第二个方面是关联性。尽管你可能获得学习者一时的注意力。但 是很难维持,特别是当他们不能意识到相继的教学与他们有什么关联时。如果认识不到教学的 相关性,学习者就会问:“我们为什么要学这个?”,公司职员也会置疑培训与他们工作的关系。 你可以使用从学习者分析和环境分析中得到的信息来帮助学习者理解教学中所包括的技能与他 们的相关性,这样有可能维持他们的注意力,如果做不到这一点,无疑你就会失去他们。换句 话来说,教学必须要与学习者生活中的重要目标建立关系。 ARCS模型的第三个主要成分是自信心。具备较高动机的学习者,也一定自信他们能够掌握 教学中的目标。缺乏自信,也就缺乏动机。过于自信的学习者也有问题,他们会认为没有必要 参加教学,因为他们已经全部知道了。面对缺乏自信的或过于自信的学习者,最大的挑战是要 创建对成功适度的期望。对于缺乏自信的学习者,一定要使他们相信他们已具备成功所需要的 知识和技能;对于过分自信的学习者,也要让他们认识到教学中还有一些很重要的细节问题值 得学习。另一方面,如果学习者真的是掌握了教学内容,他们就应该接受更高级的更接近于满 足ARCS模型四个方面的教学 科勒模型的最后一个成分是满意度,高动机依赖于学习者是否能够从学习经历中得到满足 也有人将其视为强化。有时候这种满意度的维持是通过对成功行为的奖励来达到的,如自由支 配时间,高分数、提职、或其他形式的认同。同样重要的,甚至更为重要的是学习者可以从掌 握新技能并成功运用中获得的内在满足感。通过有意义的学习经历,学习者的自尊将得到极大 地增强。 科勒模型的这四个成分单独使用并不足以维持学习者在学习环境中对某个任务的注意力 如果你能将所有这四个成分--注意力、关联性、自信心和满意度 起结合到你的教学 策略中,维持学习者兴趣的可能性将大大增加 教学策略的五个主要学习成分和科勒的ARCS模型有关动机的四个方面存在着直接关系,如 图82所示,随着教学成分的逐个展开,学习者可以自问三个问题。第一个问题关于所呈现的内 容或所完成的活动的关联性。如果感觉材料与个人的兴趣和需求相关,那么注意力就会产生并 能维持。第二个问题是关于他们对成功完成教学任务的自信心,如果他们能理解教学材料,并 自信他们能够成功,那么动机就可以维持。第三个问题是关于他们对所呈现的内容和所提供的 活动是否满足他们需要的满意度。如果他们对每个成分都满意,那么动机就能维持。 图8.2主要教学成分与ARCS之间的关系
激励学习者 对教学最典型的批评是说教学缺乏趣味，不吸引学习者。一位教学设计师采用 系统化的方法解决了这个问题，他就是约翰科勒（1987）。科勒基于对动机方面的心理学文献 的综述，提出了ARCS模型。这个模型有四个成分：注意力、关联性、自信心和满意度。为了能 产生激励学习者的教学，在设计教学策略的过程中要自始自终地考虑教学的这四个属性。 动机的第一个方面是要获得学习者的注意力，并在教学过程中一直维持注意力。为了学会 做某件事情，学习者必须要参与进来。最初的注意力可以通过以下方式获得：如利用感情因素 或个人信息、提问、设置智力挑战，或者也许是最好的方法，即用人们感兴趣的例子。 按照科勒的理论，动机的第二个方面是关联性。尽管你可能获得学习者一时的注意力。但 是很难维持，特别是当他们不能意识到相继的教学与他们有什么关联时。如果认识不到教学的 相关性，学习者就会问：“我们为什么要学这个？”，公司职员也会置疑培训与他们工作的关系。 你可以使用从学习者分析和环境分析中得到的信息来帮助学习者理解教学中所包括的技能与他 们的相关性，这样有可能维持他们的注意力，如果做不到这一点，无疑你就会失去他们。换句 话来说，教学必须要与学习者生活中的重要目标建立关系。 ARCS模型的第三个主要成分是自信心。具备较高动机的学习者，也一定自信他们能够掌握 教学中的目标。缺乏自信，也就缺乏动机。过于自信的学习者也有问题，他们会认为没有必要 参加教学，因为他们已经全部知道了。面对缺乏自信的或过于自信的学习者，最大的挑战是要 创建对成功适度的期望。对于缺乏自信的学习者，一定要使他们相信他们已具备成功所需要的 知识和技能；对于过分自信的学习者，也要让他们认识到教学中还有一些很重要的细节问题值 得学习。另一方面，如果学习者真的是掌握了教学内容，他们就应该接受更高级的更接近于满 足ARCS模型四个方面的教学。 科勒模型的最后一个成分是满意度，高动机依赖于学习者是否能够从学习经历中得到满足， 也有人将其视为强化。有时候这种满意度的维持是通过对成功行为的奖励来达到的，如自由支 配时间，高分数、提职、或其他形式的认同。同样重要的，甚至更为重要的是学习者可以从掌 握新技能并成功运用中获得的内在满足感。通过有意义的学习经历，学习者的自尊将得到极大 地增强。 科勒模型的这四个成分单独使用并不足以维持学习者在学习环境中对某个任务的注意力。 如果你能将所有这四个成分-------注意力、关联性、自信心和满意度-------一起结合到你的教学 策略中，维持学习者兴趣的可能性将大大增加。 教学策略的五个主要学习成分和科勒的ARCS模型有关动机的四个方面存在着直接关系，如 图8.2所示，随着教学成分的逐个展开，学习者可以自问三个问题。第一个问题关于所呈现的内 容或所完成的活动的关联性。如果感觉材料与个人的兴趣和需求相关，那么注意力就会产生并 能维持。第二个问题是关于他们对成功完成教学任务的自信心，如果他们能理解教学材料，并 自信他们能够成功，那么动机就可以维持。第三个问题是关于他们对所呈现的内容和所提供的 活动是否满足他们需要的满意度。如果他们对每个成分都满意，那么动机就能维持。 图8.2 主要教学成分与ARCS之间的关系
参加教学 是 是 教学前 早现 这个材料 我相信我 这是否满 符合我个 只要多花 足了我的 参与 人的兴趣 些工夫 需要和兴 考试 和需求? 就能做这 趣 增强活动 事 否 否 注意力转移到其他方面 在设计教学策略的时候,我们必须要想方设法呈现每个学习成分,以保证学习者在不断地 问这三个问题的时候都能给出肯定的答案。要做到这点,可以使用学习者分析中的结果。我们 必须要充分地了解他们的需求、兴趣和能力水平,以推断他们会怎样感知内容和活动。在为教 学目的设计教学策略的每个学习成分时,设计师都要问:“这与学习者的需求和兴趣有什么关 系?与他们的自信心和满意度如何关联?” 要维持学习者对相关性的认识,最重要的是要使学习者的期望和所遇到的教学吻合。例如, 激励材料必须与学习者对他们的需求和兴趣的认识相合,什么材料最能满足学习者最初的期望, 并将他们带入教学?如果你发现某个学习成分的材料不能立刻看出与学习者需求的相合性,就 必须要采用其他的方法来解释这种一致性,从而使学习者意识到它是相关的。如果学习者看不 出他们的最初期望与所呈现的内容、所举的例子、所提供的练习题以及要考的试题有什么关系 的话,就会出问题 在你开发教学策略的后续部分的时候,这些在下面会讲到,你可能希望始终关心动机问题。 例如,你可能想呈现教学目标,以便学习者将它们作为可以达到的而不是不可战胜的。30到40 个充满技术术语的教学目标清单可能会击碎学习者的自信,而用学习者的语言书写的三、四个 目标却有助于建立自信。那些确认自己已经掌握了所有预备技能的学习者会比那些怀疑自己的 技能和知识的学习者更为自信。 学习者在见到所呈现的材料的厚度时立刻就会有反应,学习者对你所选择的材料的数量是 感到舒服、自信还是恐怖?对于练习题,学习者是否能够在你所提供的这些习题上取得成功 从而获得自信?你还要考虑学习者如何是认识前测的,以确定是否需要进行前测,前测是要证 实对要学技能的能力,还是要使他们产生怀疑感和不安全感? 学习者的满意度是第三个要考虑的问题。学习者学习这些技能会受到奖励吗?他们会认为 所提出的回报对于要付出的劳动合理吗?你要不要增加一些内容指出潜在的回报?至于你的练 习题,他们是不是都能够做出来,从而获得内在满意度和成就感?他们会将你所设计的反馈看 作是对他们成功的肯定还是批评?在他们做完了后测之后,是否会为所取得的进步而感到满 意?他们是否意识到他们所付出的努力得到了合理的回报?他们是否相信你在教学前材料中所
在设计教学策略的时候，我们必须要想方设法呈现每个学习成分，以保证学习者在不断地 问这三个问题的时候都能给出肯定的答案。要做到这点，可以使用学习者分析中的结果。我们 必须要充分地了解他们的需求、兴趣和能力水平，以推断他们会怎样感知内容和活动。在为教 学目的设计教学策略的每个学习成分时，设计师都要问：“这与学习者的需求和兴趣有什么关 系？与他们的自信心和满意度如何关联？” 要维持学习者对相关性的认识，最重要的是要使学习者的期望和所遇到的教学吻合。例如， 激励材料必须与学习者对他们的需求和兴趣的认识相合，什么材料最能满足学习者最初的期望， 并将他们带入教学？如果你发现某个学习成分的材料不能立刻看出与学习者需求的相合性，就 必须要采用其他的方法来解释这种一致性，从而使学习者意识到它是相关的。如果学习者看不 出他们的最初期望与所呈现的内容、所举的例子、所提供的练习题以及要考的试题有什么关系 的话，就会出问题。 在你开发教学策略的后续部分的时候，这些在下面会讲到，你可能希望始终关心动机问题。 例如，你可能想呈现教学目标，以便学习者将它们作为可以达到的而不是不可战胜的。30到40 个充满技术术语的教学目标清单可能会击碎学习者的自信，而用学习者的语言书写的三、四个 目标却有助于建立自信。那些确认自己已经掌握了所有预备技能的学习者会比那些怀疑自己的 技能和知识的学习者更为自信。 学习者在见到所呈现的材料的厚度时立刻就会有反应，学习者对你所选择的材料的数量是 感到舒服、自信还是恐怖？对于练习题，学习者是否能够在你所提供的这些习题上取得成功， 从而获得自信？你还要考虑学习者如何是认识前测的，以确定是否需要进行前测，前测是要证 实对要学技能的能力，还是要使他们产生怀疑感和不安全感？ 学习者的满意度是第三个要考虑的问题。学习者学习这些技能会受到奖励吗？他们会认为 所提出的回报对于要付出的劳动合理吗？你要不要增加一些内容指出潜在的回报？至于你的练 习题，他们是不是都能够做出来，从而获得内在满意度和成就感？他们会将你所设计的反馈看 作是对他们成功的肯定还是批评？在他们做完了后测之后，是否会为所取得的进步而感到满 意？他们是否意识到他们所付出的努力得到了合理的回报？他们是否相信你在教学前材料中所 参加教学 我相信我 只要多花 一些工夫 就能做这 事？ 这是否满 足了我的 需要和兴 趣？ 这个材料 符合我个 人的兴趣 和需求？ 注意力转移到其他方面 否 否 否 是 是 是 教学前 呈现 参与 增强活动 考试
做出的承诺已经实现了?他们是否感到他们能做得更好?如果他们相信回报即将到来,但是回 报并没有物化,那么你想激励他们进入相继的单元无疑会更加困难。 告诉学习者教学目标教学前活动的第二个成分是告诉学习者教学的目标。你有没有学过 篇文章,却不知道你要学的关键概念是什么?如果你被事先告知教学目标,那么你就能知道要 记忆什么,要解决什么或要解释什么。 通过向学习者提供教学目标,你帮助他们集中于学习这些结果。他们不应该感到他们有责 任必须要“知道每件事”,而是要能做某些事。这个信息不仅能帮助学习者更有效地运用学习策 略,而且还能帮助他们判断教学与他们的相关性。 告诉学习者预备技能教学前活动的第三个成分是告诉学习者开始你的教学所需要的预备 技能。这个成分的第一个目的是“现实性审查”,以确定学习者初步了解新学内容和他们已知知 识之间的关系。这可以有两种办法来做到,一种是给学习者一个简短的入门行为考试,告诉他 们必须掌握这些技能才能继续。另外一种方法是提供有关所需要的入门技能的简要说明,告诉 他们教学是建立在假设他们能够完成这些技能的基础上的。告诉学习者预备技能可以让学习者 为后续的教学做好准备。如果使用的是考试,考试还会向设计师提供学习者入门行为差异性方 面的信息,这将有助于他们判断这些差异性是否会影响学习者对教学的学习 这个成分的第二个也许是最重要的目的是促使学习者主动回忆相关的思维过程,将新内容 集成进来。事实上,所有这三个教学前活动,放在一起,可以视为激活思维过程重要的第一步 使学习者能够将所学与已知联系在一起。这种将新与旧的结合会使学习的开始变得更为容易 也使最终的回忆更为成功。 内容呈现和例子下一步是要准确判断需要向学习者呈现哪些信息、概念、规则和原理。这 是关于本单元要讲什么的基本解释。这一步的主要错误是呈现了太多的信息,特别是很多与教 学目标不相干的信息。重要的是不仅要定义新概念,也要解释它们与其他概念之间的关系。你 还要决定为每个概念所提供的例子的类型和数量。有许多研究项目在研究我们是如何学习概念 的,我们如何使用正例和反例来完成任务。反例是设计师精心准备的用来指出为什么这样是错 误的例子。我们知道学习会受益于正例和反例的应用,所以,一般来说,它们都应该包含在你 的教学策略中。在后面我们还要更详细地说明对于不同类型的学习目标,内容呈现和学习者参 与活动中要包含什么内容。在本章及后续章节里,我们用术语内容呈现来统指要学的内容,包 括各种形式的正例和反例,这些例子的形式可以是图解、流图、演示、模型、行为示范,等等。 学习者参与活动学习过程中最强大的成分之一是带答案的练习。通过向学习者提供与教学 目标直接相关的活动,可以极大地扩展学习过程。学习者要有机会来练习你希望他们会做的事 情,他们不仅要有机会练习,还要能够得到有关他们表现的反馈信息。反馈有时候叫做关于结 果的知识。即学习者要被告知他们的回答是否正确,或者被提供一个正确答案,或者给一个例 子,学习者从中可以推断出他们的答案是否正确。反馈也可以以强化的形式出现。对于成人学 习者,知道怎样正确地完成一个任务经常就是最好的强化,还可以伴随着肯定的语句,如“很 好,你做对了”,但是年幼的学习者经常更喜欢强化类型的反馈,比如在教室教学时老师肯定的 表情、在多媒体教学中跳出来的动画或激动的音乐、同伴的认同、特别权利,或者能做某个其 他活动的机会。 在开发教学策略的时候,通常要为教学分析中确定的每个目标提供内容、例子、练习和反 馈。有时候,几个目标结合为一个内容块,会更加有效和适当,这样可以提供更完整的内容、 例子和带答案的练习。是否将教学目标分块是由设计师基于对内容和学习者的了解而做出的决 定的。如果这个决定做得不对,在形成性评估阶段就会暴露出来 正如前面所指出的,每个目标都要有一个教学策略,包括学期目标。不能因为你已经教了
做出的承诺已经实现了？他们是否感到他们能做得更好？如果他们相信回报即将到来，但是回 报并没有物化，那么你想激励他们进入相继的单元无疑会更加困难。 告诉学习者教学目标 教学前活动的第二个成分是告诉学习者教学的目标。你有没有学过一 篇文章，却不知道你要学的关键概念是什么？如果你被事先告知教学目标，那么你就能知道要 记忆什么，要解决什么或要解释什么。 通过向学习者提供教学目标，你帮助他们集中于学习这些结果。他们不应该感到他们有责 任必须要“知道每件事”，而是要能做某些事。这个信息不仅能帮助学习者更有效地运用学习策 略，而且还能帮助他们判断教学与他们的相关性。 告诉学习者预备技能 教学前活动的第三个成分是告诉学习者开始你的教学所需要的预备 技能。这个成分的第一个目的是“现实性审查”，以确定学习者初步了解新学内容和他们已知知 识之间的关系。这可以有两种办法来做到，一种是给学习者一个简短的入门行为考试，告诉他 们必须掌握这些技能才能继续。另外一种方法是提供有关所需要的入门技能的简要说明，告诉 他们教学是建立在假设他们能够完成这些技能的基础上的。告诉学习者预备技能可以让学习者 为后续的教学做好准备。如果使用的是考试，考试还会向设计师提供学习者入门行为差异性方 面的信息，这将有助于他们判断这些差异性是否会影响学习者对教学的学习。 这个成分的第二个也许是最重要的目的是促使学习者主动回忆相关的思维过程，将新内容 集成进来。事实上，所有这三个教学前活动，放在一起，可以视为激活思维过程重要的第一步， 使学习者能够将所学与已知联系在一起。这种将新与旧的结合会使学习的开始变得更为容易， 也使最终的回忆更为成功。 内容呈现和例子 下一步是要准确判断需要向学习者呈现哪些信息、概念、规则和原理。这 是关于本单元要讲什么的基本解释。这一步的主要错误是呈现了太多的信息，特别是很多与教 学目标不相干的信息。重要的是不仅要定义新概念，也要解释它们与其他概念之间的关系。你 还要决定为每个概念所提供的例子的类型和数量。有许多研究项目在研究我们是如何学习概念 的，我们如何使用正例和反例来完成任务。反例是设计师精心准备的用来指出为什么这样是错 误的例子。我们知道学习会受益于正例和反例的应用，所以，一般来说，它们都应该包含在你 的教学策略中。在后面我们还要更详细地说明对于不同类型的学习目标，内容呈现和学习者参 与活动中要包含什么内容。在本章及后续章节里，我们用术语内容呈现来统指要学的内容，包 括各种形式的正例和反例，这些例子的形式可以是图解、流图、演示、模型、行为示范，等等。 学习者参与活动 学习过程中最强大的成分之一是带答案的练习。通过向学习者提供与教学 目标直接相关的活动，可以极大地扩展学习过程。学习者要有机会来练习你希望他们会做的事 情，他们不仅要有机会练习，还要能够得到有关他们表现的反馈信息。反馈有时候叫做关于结 果的知识。即学习者要被告知他们的回答是否正确，或者被提供一个正确答案，或者给一个例 子，学习者从中可以推断出他们的答案是否正确。反馈也可以以强化的形式出现。对于成人学 习者，知道怎样正确地完成一个任务经常就是最好的强化，还可以伴随着肯定的语句，如“很 好，你做对了”,但是年幼的学习者经常更喜欢强化类型的反馈，比如在教室教学时老师肯定的 表情、在多媒体教学中跳出来的动画或激动的音乐、同伴的认同、特别权利，或者能做某个其 他活动的机会。 在开发教学策略的时候，通常要为教学分析中确定的每个目标提供内容、例子、练习和反 馈。有时候，几个目标结合为一个内容块，会更加有效和适当，这样可以提供更完整的内容、 例子和带答案的练习。是否将教学目标分块是由设计师基于对内容和学习者的了解而做出的决 定的。如果这个决定做得不对，在形成性评估阶段就会暴露出来。 正如前面所指出的，每个目标都要有一个教学策略，包括学期目标。不能因为你已经教了
教学分析中的每个目标,就假设学习者能够将所有技能和信息结合起来完成学期目标。你的教 学内容和学习者参与活动的最后一个元素应该是对所有教学的总结,它的结构同其他的教学目 标,即有一个对已呈现内容的总结和如何执行学期目标的例子,。然后给学习者机会去做包含学 期目标的尝试活动,并接受对该活动的反馈。当这个做完了后,学习者就要去参加下一节介绍 的评测。 评测第七章介绍了三种基本的标准参照考试:入门行为考试、前测和后测,不仅介绍了每 种评测的基本功能,还介绍了如何开发它们。在此时,你必须从设计师的角度精确决定评测学 习者掌握情况的策略是什么。这个策略与采用你所完成的教学材料进行教学的教师所采用的评 测策略可能很不相同。 你必须要决定 我要考入门技能吗?什么时候考? 我要对所要教的技能出前测考题吗?什么时候考?要考什么技能? 什么时候进行后测?怎么考? 除了前面介绍的正式考试之外,设计师可能还要考虑使用嵌入的态度问题。这些问题显示 出学习者在接触到教学时对教学的看法。比如,不能等到教学单元结束的时候才问有关图解质 量的概括性问题,而是应该在教学过程中对刚呈现的图解问问题。这些了解态度或观点的问题 可以直接放在自定步调的教学材料中或者包含在教学单元的学习指导中。 哪种类型的态度题目最有帮助?在进行形成性评估的时候,越具体的题目越能为设计师提 供有用的信息。这些问题应该具体到教学的各个方面,比如某个例子或解释是否清楚,练习题 数量是否足够,该内容的兴趣水平如何。 有时候设计师会在教学的某个部分采用特殊的过程或方法可能是对内容,也可能是对 教学法。在这些地方,设计师都可以插入一些很具体的问题,以了解学习者对己完成工作的反 应。这种方法,据奈仁森和亨德森报告(1980),似乎对学习者并不构成干扰。这也就是说,要 用学习者对教学的当场反应来代替教学单元结束时所进行一般性问卷调查。教学单元结束时的 问题可以帮助设计师获得对教学的全面回应,但是这种嵌入的态度问题可以获得更为精确、更 有目标性的信息。 增强活动教学策略的最后一个学习成分,增强活动,回顾整个教学策略,以决定学习者记 忆和迁移方面的需求是否已经被满足。对这些问题的初步回答在复审应用环境分析报告的时候 就可以做出,因为应用环境分析描述了学习者执行教学目的的条件。 记忆技能考虑学习者在完成教学目的的时候要做什么,他们需要从记忆中回忆什么。有没 有什么是必须要从记忆中检索出来的?是不是要求快速检索还不能看提示或参考资料?如果是 这样,那么本章后面介绍的有关教言语信息的很多技术都是要囊括在教学策略中的关键内容。 对于“学习者需要记忆什么”这个问题的回答经常是:记忆并不重要,只要学生能够成功 地完成技能即可。如果你的教学目的就是这种情况,那么你可能要考虑使用工作辅助。工作辅 助是实施者在完成任务时为减少对记忆的依赖所使用的设施,例如,学习者是否能够按照核查 表执行任务?如果可以,就不需要记忆大量的信息了,还可以缩短教学的长度。有兴趣的读者 可以参看罗塞特和冈铁(1991)有关工作辅助设计的书,他们的方法与我们的教学设计过程是一 致的 学习的迁移关于你的教学目的第二个要问的问题是“要发生的学习迁移是什么样的?”, 也就是说“应用环境和学习环境有哪些不同?”,让我们来看两个有点极端的例子
教学分析中的每个目标，就假设学习者能够将所有技能和信息结合起来完成学期目标。你的教 学内容和学习者参与活动的最后一个元素应该是对所有教学的总结，它的结构同其他的教学目 标，即有一个对已呈现内容的总结和如何执行学期目标的例子，。然后给学习者机会去做包含学 期目标的尝试活动，并接受对该活动的反馈。当这个做完了后，学习者就要去参加下一节介绍 的评测。 评测 第七章介绍了三种基本的标准参照考试：入门行为考试、前测和后测，不仅介绍了每 种评测的基本功能，还介绍了如何开发它们。在此时，你必须从设计师的角度精确决定评测学 习者掌握情况的策略是什么。这个策略与采用你所完成的教学材料进行教学的教师所采用的评 测策略可能很不相同。 你必须要决定： ⚫ 我要考入门技能吗？什么时候考？ ⚫ 我要对所要教的技能出前测考题吗？什么时候考？要考什么技能？ ⚫ 什么时候进行后测？怎么考？ 除了前面介绍的正式考试之外，设计师可能还要考虑使用嵌入的态度问题。这些问题显示 出学习者在接触到教学时对教学的看法。比如，不能等到教学单元结束的时候才问有关图解质 量的概括性问题，而是应该在教学过程中对刚呈现的图解问问题。这些了解态度或观点的问题 可以直接放在自定步调的教学材料中或者包含在教学单元的学习指导中。 哪种类型的态度题目最有帮助？在进行形成性评估的时候，越具体的题目越能为设计师提 供有用的信息。这些问题应该具体到教学的各个方面，比如某个例子或解释是否清楚，练习题 数量是否足够，该内容的兴趣水平如何。 有时候设计师会在教学的某个部分采用特殊的过程或方法----可能是对内容，也可能是对 教学法。在这些地方，设计师都可以插入一些很具体的问题，以了解学习者对已完成工作的反 应。这种方法，据奈仁森和亨德森报告(1980)，似乎对学习者并不构成干扰。这也就是说，要 用学习者对教学的当场反应来代替教学单元结束时所进行一般性问卷调查。教学单元结束时的 问题可以帮助设计师获得对教学的全面回应，但是这种嵌入的态度问题可以获得更为精确、更 有目标性的信息。 增强活动 教学策略的最后一个学习成分，增强活动，回顾整个教学策略，以决定学习者记 忆和迁移方面的需求是否已经被满足。对这些问题的初步回答在复审应用环境分析报告的时候 就可以做出，因为应用环境分析描述了学习者执行教学目的的条件。 记忆技能 考虑学习者在完成教学目的的时候要做什么，他们需要从记忆中回忆什么。有没 有什么是必须要从记忆中检索出来的？是不是要求快速检索还不能看提示或参考资料？如果是 这样，那么本章后面介绍的有关教言语信息的很多技术都是要囊括在教学策略中的关键内容。 对于“学习者需要记忆什么”这个问题的回答经常是：记忆并不重要，只要学生能够成功 地完成技能即可。如果你的教学目的就是这种情况，那么你可能要考虑使用工作辅助。工作辅 助是实施者在完成任务时为减少对记忆的依赖所使用的设施，例如，学习者是否能够按照核查 表执行任务？如果可以，就不需要记忆大量的信息了，还可以缩短教学的长度。有兴趣的读者 可以参看罗塞特和冈铁(1991)有关工作辅助设计的书，他们的方法与我们的教学设计过程是一 致的。 学习的迁移 关于你的教学目的第二个要问的问题是“要发生的学习迁移是什么样的？”， 也就是说“应用环境和学习环境有哪些不同？”，让我们来看两个有点极端的例子