平行游戏儿童能在同一处玩,但各自玩各自的游戏,既不影响他人,也不受他人影响, 互不干涉 联合游戏|儿童在一起玩同样的或类似的游戏,相互追随,但没有组织与分工,每人做自 己想做的事情。 合作游戏/儿童为某种目的组织在一起进行游戏,有领导、有组织、有分工,每个儿童承 担一定角色任务,并且相互帮助 表4—3时间取样法观察记录表 无所事事旁观单独游戏平行游戏联合游戏合作游戏 被试代号 帕顿在规定的游戏时间内,依次观察每个儿童一分钟,并根据儿童社会参与程度和6 种游戏类型的操作定义,判断每个儿童这一分钟的行为属于哪种类型,记入观察记录表。通 过对一系列观察资料的整理分析,表明2一5岁学前儿童的社会参与程度随年龄的增长表现 出一定的顺序性,即年龄较小的儿童往往喜欢单独游戏,随着年龄的增长逐渐发展到平行游 戏,再发展到社会化程度较高的联合游戏和合作游戏 时间取样法在学前教育研究中应用较广,它适用于经常发生的行为和外显的宜于观测的 行为,如儿童遵守纪律情况、儿童分享行为、儿童依赖行为、师生交往活动类型等。儿童不 常出现的行为、不易观测的内在行为不适用此法,如儿童的同情心、成功、失败等。时间取 样法的具体实施要求事先作大量的准备工作,如确定所要观察的行为:抽取具有代表性的时 间:确定观察时间的长度、间隔:规定观察行为类型和操作定义;制定观察记录表格等。这 些工作在一定程度上克服了观察者的主观偏见,使观察到的行为具有客观性。另外,时间取 样法可以收集到关于行为频率的资料,供定量分析之用 时间取样法的不足之处在于:研究范围只限于出现频率高的外显行为和事件:;只能获取 行为的频率资料,不能保留行为的具体内容:观察内容较零碎,难以从整体上揭示行为的因 果关系。 5.事件取样法 事件取样法是以特定的行为或事件的发生为取样标准,从而进行观察的一种方法。与时 间取样法不同的是:事件取样法不受时间间隔和时段规定的限制,在自然情境中一旦所要观 察的行为或事件出现,便立即进行观察记录,而时间取样法必须严格遵守事先规定的观察时 间,在规定的时间段里进行观察记录:事件取样法注重的是特定行为或事件的特征和全过程 关心的是行为如何发生、如何变化、结果如何等问题,而时间取样法则注重在规定时段中预 定的行为呈现与否、呈现的频率以及持续的时间;在记录方法上,事件取样法既可采用时间 取样法的行为分类系统,也可将这种分类系统与实况详录法的描述性记录结合起来使用。 事件取样法的实施准备工作大致是:首先确定所要观察的行为或事件的类型,通常这些 行为呈现频率应比较高,如儿童的争执行为、伙伴之间的友好行为、对成人的依赖性、儿童
6 平行游戏 儿童能在同一处玩，但各自玩各自的游戏，既不影响他人，也不受他人影响， 互不干涉。 联合游戏 儿童在一起玩同样的或类似的游戏，相互追随，但没有组织与分工，每人做自 己想做的事情。 合作游戏 儿童为某种目的组织在一起进行游戏，有领导、有组织、有分工，每个儿童承 担一定角色任务，并且相互帮助。 表 4—3 时间取样法观察记录表 游戏类型 被试代号 无所事事 旁观 单独游戏 平行游戏 联合游戏 合作游戏 1 2 3 4 5 . . . 帕顿在规定的游戏时间内，依次观察每个儿童一分钟，并根据儿童社会参与程度和 6 种游戏类型的操作定义，判断每个儿童这一分钟的行为属于哪种类型，记入观察记录表。通 过对一系列观察资料的整理分析，表明 2 一 5 岁学前儿童的社会参与程度随年龄的增长表现 出一定的顺序性，即年龄较小的儿童往往喜欢单独游戏，随着年龄的增长逐渐发展到平行游 戏，再发展到社会化程度较高的联合游戏和合作游戏。 时间取样法在学前教育研究中应用较广，它适用于经常发生的行为和外显的宜于观测的 行为，如儿童遵守纪律情况、儿童分享行为、儿童依赖行为、师生交往活动类型等。儿童不 常出现的行为、不易观测的内在行为不适用此法，如儿童的同情心、成功、失败等。时间取 样法的具体实施要求事先作大量的准备工作，如确定所要观察的行为；抽取具有代表性的时 间；确定观察时间的长度、间隔；规定观察行为类型和操作定义；制定观察记录表格等。这 些工作在一定程度上克服了观察者的主观偏见，使观察到的行为具有客观性。另外，时间取 样法可以收集到关于行为频率的资料，供定量分析之用。 时间取样法的不足之处在于：研究范围只限于出现频率高的外显行为和事件；只能获取 行为的频率资料，不能保留行为的具体内容；观察内容较零碎，难以从整体上揭示行为的因 果关系。 5．事件取样法 事件取样法是以特定的行为或事件的发生为取样标准，从而进行观察的一种方法。与时 间取样法不同的是：事件取样法不受时间间隔和时段规定的限制，在自然情境中一旦所要观 察的行为或事件出现，便立即进行观察记录，而时间取样法必须严格遵守事先规定的观察时 间，在规定的时间段里进行观察记录；事件取样法注重的是特定行为或事件的特征和全过程， 关心的是行为如何发生、如何变化、结果如何等问题，而时间取样法则注重在规定时段中预 定的行为呈现与否、呈现的频率以及持续的时间；在记录方法上，事件取样法既可采用时间 取样法的行为分类系统，也可将这种分类系统与实况详录法的描述性记录结合起来使用。 事件取样法的实施准备工作大致是：首先确定所要观察的行为或事件的类型，通常这些 行为呈现频率应比较高，如儿童的争执行为、伙伴之间的友好行为、对成人的依赖性、儿童
的社交能力等:然后对选择的行为进行分类,设计行为观察记录表;最后到观察现场,守株 待兔式地等候所选行为或事件的发生 事件取样法的典型例子是道(H.C.Dawe)二十世纪30年代初进行的一项有关学前 儿童争执行为的研究。该研究的观察行为是幼儿园儿童在自由活动时间内自发产生的争执事 件,观察对象为40名2-5岁的儿童,其中男性19人,女性21人,观察过程是争执事件 发生便用秒表计时,并按事先拟定好的观察记录内容填写观察记录表(见表4-4) 表4-4幼儿争执事件记录表 几童年龄性别|争执持续时间发生背景行为性质做什么说什么结果影响 观察记录表的主要内容包括以下几点 ①争执者的姓名、年龄、性别 ②争执持续的时间 ③争执发生的背景、起因 ④争执什么(玩具、领导权等) ⑤争执者所扮演的角色(侵犯者、报复者、反抗者、被动接受者等) ⑥争执时的特殊言语或动作 ⑦结局如何(被迫让步、自愿让步、和解、由其他儿童干预解决、由教师干预解决等) ⑧后果与影响(高兴、忿恨、不满等) 经三个多月,58小时的观察,共记录了争执事件200例。观察结果是:200例争执事件 中68例发生于室外,132例发生于室内;平均每小时发生争执事件34次;争执时间持续1 分钟以上的只有13例:平均争执持续时间不到24秒;室内争执持续时间比室外争执持续时 间短:男孩争执多于女孩,攻击性水平也高于女孩:争执常发生在不同年龄组、相同性别的 儿童之间:随年龄增长,争执事件减少,侵犯性质增强:几乎所有的争执都伴有动作,如冲 击、推拉等,争执中,偶尔有大声的喊叫或哭泣,但无声争执占大多数:导致争执发生的原 因往往是对占有物品的不同意见:;大多数争执自行平息,往往是年幼儿童被迫服从年长儿童 或年长儿童自愿退出争执:争执平息后,恢复常态很快,无耿耿于怀、愤恨的征候 事件取样法是在自然情境中进行的观察,它比时间取样法的研究范围更广泛。它既可获 取有代表性的行为样本,又可观察行为事件的全过程,还可得到与行为事件有关的背景材料 有助于分析行为事件的因果关系。另外,研究者根据预先制定好的行为事件编码记录,目标 明确,资料集中,整体化程度较高。但是,儿童在不同时间、不同场合发生的同类行为有时 具有不同的含义。因此,运用事件取样法应特别注意记录与分析行为事件发生的情境与背景。 6.等级评定法 等级评定法是对观察对象进行观察后,用等级评定量表对所观察的行为事件的特征加以 评定的一种方法。等级评定法不必对每次观察的具体事实进行描述或记录,而是在观察之后 按评定量表规定的项目,凭借总体印象,对观察对象的行为特征给予数量化的评定,即用数 量化的形式来判断行为事件在程度上的差异。此法简便易行,实践中运用较为广泛 例如:某幼儿园领导要了解青年教师的教学工作情况,以评选优秀青年教师。她邀请了
7 的社交能力等；然后对选择的行为进行分类，设计行为观察记录表；最后到观察现场，守株 待兔式地等候所选行为或事件的发生。 事件取样法的典型例子是道（H．C．Dawe）二十世纪 30 年代初进行的一项有关学前 儿童争执行为的研究。该研究的观察行为是幼儿园儿童在自由活动时间内自发产生的争执事 件，观察对象为 40 名 2—5 岁的儿童，其中男性 19 人，女性 21 人，观察过程是争执事件 一发生便用秒表计时，并按事先拟定好的观察记录内容填 写观察记录表（见表 4—4）。 表 4—4 幼儿争执事件记录表 儿童 年龄 性别 争执持续时间 发生背景 行为性质 做什么说什么 结果 影响 观察记录表的主要内容包括以下几点： ①争执者的姓名、年龄、性别 ②争执持续的时间 ③争执发生的背景、起因 ④争执什么（玩具、领导权等） ⑤争执者所扮演的角色（侵犯者、报复者、反抗者、被动接受者等） ⑥争执时的特殊言语或动作 ⑦结局如何（被迫让步、自愿让步、和解、由其他儿童干预解决、由教师干预解决等） ⑧后果与影响（高兴、忿恨、不满等） 经三个多月，58 小时的观察，共记录了争执事件 200 例。观察结果是：200 例争执事件 中 68 例发生于室外，132 例发生于室内；平均每小时发生争执事件 3~4 次；争执时间持续 1 分钟以上的只有 13 例；平均争执持续时间不到 24 秒；室内争执持续时间比室外争执持续时 间短；男孩争执多于女孩，攻击性水平也高于女孩；争执常发生在不同年龄组、相同性别的 儿童之间；随年龄增长，争执事件减少，侵犯性质增强；几乎所有的争执都伴有动作，如冲 击、推拉等，争执中，偶尔有大声的喊叫或哭泣，但无声争执占大多数；导致争执发生的原 因往往是对占有物品的不同意见；大多数争执自行平息，往往是年幼儿童被迫服从年长儿童 或年长儿童自愿退出争执；争执平息后，恢复常态很快，无耿耿于怀、愤恨的征候。 事件取样法是在自然情境中进行的观察，它比时间取样法的研究范围更广泛。它既可获 取有代表性的行为样本，又可观察行为事件的全过程，还可得到与行为事件有关的背景材料， 有助于分析行为事件的因果关系。另外，研究者根据预先制定好的行为事件编码记录，目标 明确，资料集中，整体化程度较高。但是，儿童在不同时间、不同场合发生的同类行为有时 具有不同的含义。因此，运用事件取样法应特别注意记录与分析行为事件发生的情境与背景。 6．等级评定法 等级评定法是对观察对象进行观察后，用等级评定量表对所观察的行为事件的特征加以 评定的一种方法。等级评定法不必对每次观察的具体事实进行描述或记录，而是在观察之后， 按评定量表规定的项目，凭借总体印象，对观察对象的行为特征给予数量化的评定，即用数 量化的形式来判断行为事件在程度上的差异。此法简便易行，实践中运用较为广泛。 例如：某幼儿园领导要了解青年教师的教学工作情况，以评选优秀青年教师。她邀请了
几位同行作为观察者,对每位青年教师的教学情况进行观察。在多次观察之后,观察者用教 学情况评定量表(表4-5)对每位青年教师的教学情况进行等级评定。 表4-5幼儿园教师教学情况评定量表 姓名 性别 龄 任教班级 评定内容 评定等级 能较好地组织与控制儿童 儿童表示亲 注意儿童的需求与问题 付儿童能够正面强化 对工作表现出喜爱与热情 认真备课 安排班级活动具有灵活性 允许儿童选择和控制玩具 鼓励儿童积极探索 严格遵守活动作息时间 评定者 日期 评定按5点等级量表进行,即每一项内容分5个等级,并赋予等级分:总能做到(5分), 常能做到(4分),有时能做到(3分),很少能做到(2分),不能做到(1分)。最后,将观 察者评定的每位教师的等级分累计,分数最高的那位教师便是该幼儿园应受表扬奖励的青年 教师。 等级评定法通常采用的量表形式有数字评定量表和描述评定量表。数字评定量表是用数 字来代替等级内容的描述,即对所要描述的等级类型赋予数字顺序。常用的形式有3点式量 表和5点式量表(见上例)。描述评定量表是以文字来描述各类行为的价值程度。通常对文 字描述的等级类型赋予数字便可转换成数字评定量表。表4-6是幼儿各项技能的等级评定 表,该表可转换成3点式量表 表4-6幼儿各项技能等级评定表
8 几位同行作为观察者，对每位青年教师的教学情况进行观察。在多次观察之后，观察者用教 学情况评定量表（表 4—5）对每位青年教师的教学情况进行等级评定。 表 4—5 幼儿园教师教学情况评定量表 姓名 性别 年龄 任教班级 评定内容 评定等级 1 2 3 4 5 能较好地组织与控制儿童 对儿童表示亲近 注意儿童的需求与问题 对儿童能够正面强化 对工作表现出喜爱与热情 认真备课 安排班级活动具有灵活性 允许儿童选择和控制玩具 鼓励儿童积极探索 严格遵守活动作息时间 评定者 日期 评定按 5 点等级量表进行，即每一项内容分 5 个等级，并赋予等级分：总能做到（5 分）， 常能做到（4 分），有时能做到（3 分），很少能做到（2 分），不能做到（1 分）。最后，将观 察者评定的每位教师的等级分累计，分数最高的那位教师便是该幼儿园应受表扬奖励的青年 教师。 等级评定法通常采用的量表形式有数字评定量表和描述评定量表。数字评定量表是用数 字来代替等级内容的描述，即对所要描述的等级类型赋予数字顺序。常用的形式有 3 点式量 表和 5 点式量表（见上例）。描述评定量表是以文字来描述各类行为的价值程度。通常对文 字描述的等级类型赋予数字便可转换成数字评定量表。表 4—6 是幼儿各项技能的等级评定 表，该表可转换成 3 点式量表。 表 4—6 幼儿各项技能等级评定表