1981年,《关于建国以来党的若干历史问题的决议》:坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工 人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针 1982年,《宪法》:国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展 1983年,景山题词:教育要面向现代化、面向世界、面向未来 993年,《中国教育改革和发展纲要》:各级各类学校要贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务, 必须为生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的方针 1995年,《教育法》其中第五条:教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产蒡动相结合,培 养德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。 999年,《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》:实施素质教育,就是全面贯彻党的 教育方针,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生创新精神和实践能力为重点,造就‘有理想、有道德、 有文化、有纪律’的,德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人 二、普通中小学实现教育目的的对策 1.普通中小学的性质与任务 性质:基础教育 任务:培养全体学生的基本素质,为他们学习做人和进一步接受专业(职业)教育打好基础,为提高 民族素质打好基础。 普通中小学教育具有基础性、全面性、全体性的特点 2.普通中小学的组成部分 (1)体育:是授予学生健身知识、技能,发展他们的体力,增强他们的体质的教育。 (2)智育:是授予学生系统的科学文化知识、技能和发展他们智力的教育。 (3)德育:是引导学生领悟无产阶级思想政治观点和道德规范,组织和指导学生的道德实践,培养 学生的社会主义品德的教育。 (4)美育:是培养学生正确的审美观,发展他们的鉴赏美、创造美的能力,培养他们的高尚情操和 文明素质的教育。 (5)劳动技术教育:是引导学生掌握劳动技术知识和技能,形成劳动观点和习惯的教育。 坚持五育并举,处理好他们的关系,使其相辅相成,发挥较高的整体功能 在教育实践中,随时要注意引导学生在体、智、德、美、劳诸方面得到发展,坚持全面发展的教育质 量观。强调五育并举,全面发展,并不是主张门门百分,平均发展。在教育工作中,要承认学生的个人特 点,承认学生之间的差别,把全面发展与因材施教结合起来,使学生既有比较完善的基本素质,又能充分 展其所长,形成丰富而独特的个性 “素质”是人在先天生理基础上,受后天环境、教育的影响,通过个体自身的认识与社会实践,养成 的比较稳定的身心发展的基本品质。人的素质涉及身体素质、政治素质、思想素质、道德素质、文化素质、 智能素质、审美素质、劳技素质、心理素质等,综合起来,就是德、智、体、美几个方面的素质。 3两种值得注意的倾向 、片面追求升学率的倾向。这种倾向主要表现A、基础教育搞成升学教育、应考教育,驱使广大学 生为争夺高学历而奋斗,脱离我国经济发展和社会发展对人才的实际需求。B、把精力集中在少数学生身 上,放松或忽视了多数学生的培养。C、为了片面追求升学率置学生个性的全面发展于不顾,忽视甚至取 消体育、德育、美育、劳动技术教育单纯抓智育。D。把学生封闭在狭窄的生活空间里,除了苦读还是苦 读,为分数拼命。二、流生增长倾向。从小学到大学从农村到城市从沿海到内地,流生现象日益普遍, 流生数量日益增多。 衡量普通教育的质量,评价普通教育是否为经济建设服务,只能看它是否为学生的做人和进一步接受 专业(职业)教育打好了基础,看它是否为民族素质的提高打好了基础 三、我国中学的培养目标 (一)我国初中阶段的培养目标 (1)具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想情感,初步了解辩证唯物主义、历 史唯物主义的基本观点,初步具有为人民服务和集体主义的思想,具有守信、勤奋、自立、合作、乐观 进取等良好品德和个性品质,遵纪守法,养成文明礼貌的行为习惯,具有分辨是非和自我教育的能力。(2)
11 1981 年，《关于建国以来党的若干历史问题的决议》：坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工 人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。 1982 年，《宪法》：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。 1983 年，景山题词：教育要面向现代化、面向世界、面向未来。 1993 年，《中国教育改革和发展纲要》：各级各类学校要贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务， 必须为生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的方针。 1995 年，《教育法》其中第五条：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培 养德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。 1999 年，《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：实施素质教育，就是全面贯彻党的 教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、 有文化、有纪律’的，德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。 二、普通中小学实现教育目的的对策 1. 普通中小学的性质与任务 性质：基础教育 任务：培养全体学生的基本素质，为他们学习做人和进一步接受专业（职业）教育打好基础，为提高 民族素质打好基础。 普通中小学教育具有基础性、全面性、全体性的特点。 2. 普通中小学的组成部分 （1）体育：是授予学生健身知识、技能，发展他们的体力，增强他们的体质的教育。 （2）智育：是授予学生系统的科学文化知识、技能和发展他们智力的教育。 （3）德育：是引导学生领悟无产阶级思想政治观点和道德规范，组织和指导学生的道德实践，培养 学生的社会主义品德的教育。 （4）美育：是培养学生正确的审美观，发展他们的鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和 文明素质的教育。 （5）劳动技术教育：是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。 坚持五育并举，处理好他们的关系，使其相辅相成，发挥较高的整体功能。 在教育实践中，随时要注意引导学生在体、智、德、美、劳诸方面得到发展，坚持全面发展的教育质 量观。强调五育并举，全面发展，并不是主张门门百分，平均发展。在教育工作中，要承认学生的个人特 点，承认学生之间的差别，把全面发展与因材施教结合起来，使学生既有比较完善的基本素质，又能充分 展其所长，形成丰富而独特的个性。 “素质”是人在先天生理基础上，受后天环境、教育的影响，通过个体自身的认识与社会实践，养成 的比较稳定的身心发展的基本品质。人的素质涉及身体素质、政治素质、思想素质、道德素质、文化素质、 智能素质、审美素质、劳技素质、心理素质等，综合起来，就是德、智、体、美几个方面的素质。 3.两种值得注意的倾向 一、片面追求升学率的倾向 ．．．．．．．．．．。这种倾向主要表现 A、基础教育搞成升学教育、应考教育，驱使广大学 生为争夺高学历而奋斗，脱离我国经济发展和社会发展对人才的实际需求。B、把精力集中在少数学生身 上，放松或忽视了多数学生的培养。C、为了片面追求升学率置学生个性的全面发展于不顾，忽视甚至取 消体育、德育、美育、劳动技术教育单纯抓智育。D。把学生封闭在狭窄的生活空间里，除了苦读还是苦 读，为分数拼命。二、流生增长倾向 ．．．．．．。从小学到大学从农村到城市 从沿海到内地，流生现象日益普遍， 流生数量日益增多。 衡量普通教育的质量，评价普通教育是否为经济建设服务，只能看它是否为学生的做人和进一步接受 专业（职业）教育打好了基础，看它是否为民族素质的提高打好了基础。 三、我国中学的培养目标 （一）我国初中阶段的培养目标 （1）具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想情感，初步了解辩证唯物主义、历 史唯物主义的基本观点，初步具有为人民服务和集体主义的思想，具有守信、勤奋、自立、合作、乐观、 进取等良好品德和个性品质，遵纪守法，养成文明礼貌的行为习惯，具有分辨是非和自我教育的能力。（2）
掌握必要的文化科学技术知识和基本技能,具有一定的自学能力,以及运用所学知识分析和解决问题的能 力,初步具有实事求是的科学态度,掌握一些简单的科学方法。(3)初步掌握锻炼身体的基本知识和正确 方法。养成讲究卫生习惯,具有健康的体魄。(4)具有初步的审美能力,形成健康的志趣和爱好。(5) 学会生活自理和参加力所能及的家务劳动,初步掌握一些生产劳动的基础知识和技能,了解一些择业的常 识,具有正确的劳动态度和良好的劳动习惯。 (二)我国普通高中的培养目标 (1)热爱祖国,热爱人民,热爱中国共产党,热爱社会主义,具有正确的政治方向,初步树立正确 的世界观、人生观和价值观。使学生具有社会责任感和事业心,树立为人民服务的思想,具有为祖国社会 主义现代化建设甘于奉献的精神:具有良好的思想品德和文明礼貌行为:具有分辨是非和自立自律的能力。 2)掌握现代社会需要的普通文化科学基础知识和基本技能,具有自觉的学习态度和自学的能力,掌握 基本的学习方法,具有创新的精神和分析问题、解决问题的基本能力。(3)养成自觉锻炼身体的习惯,具 有健康的体魄和身心保健的能力:具有健康的审美观念和一定的审美能力;具有良好的意志品质和一定的 应变能力。(4)树立正确的劳动观点,具有基本的技术意识和初步的择业能力,具有一定的劳动技能和现 代生活技能。 第五章学校教育制度 第一节学校教育制度概述 、学校教育制度的概念 1、教育制度的概述 教育制度是根据国家性质和法律建立起来的教育机构系统和教育规范系统的总称。它通常由两个部分 组成:一是教育的施教机构系统,二是教育的管理机构系统。在教育制度的形成过程中,最先形成与完善 起来的是学校教育系统,因而,最初的教育制度就是学校教育制度(简称学制)。教育制度在其发展的历 史进程中主要存在3种形态一一自在性教育制度、强制性教育制度、自主性教育制度 自在性教育制度是一种非正式的制度;强制性教育制度包括教育集权制、学校等级制度和学科规训制 度三个方面:自主性教育制度体现在自主的学校制度、教育市场制度、教育行政制度等等 学校教育制度简称学制,指一个国家各级各类学校的系统,它规定各级各类学校的性质、任务、入学 条件、修业年限以及它们之间的关系 不同的历史时期和不同的国家有着不同的学校教育制度。如今世界上现代的学校已经形成一个复杂的 系统。按教育程度划分,有幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育机构:按教育类型划分,有普通教 育、专业教育等教育机构;按受教育的时间划分,有全日制、半日制、业余教育等机构:按主要教育手段 和场所划分,有面授、函授、巡回、广播、电视等教育机构;按教育对象的年龄划分,有学龄期教育、成 人教育机构;按主办单位划分,有国家办、地方办、企事业办和私人办的教育机构,组成了一个纵横交叉 的学校教育网。没有这些学校教育机构和相应的规章制度,教育就不能完成培养人才的任务,因此,学校 教育制度是整个教育制度的主体。教育制度除包括上述的各种学校外,还包括儿童校外教育机构如少年之 家、儿童图书馆、少年科技站等)、成人文化教育机构(如文化宫、俱乐部、影剧院、图书馆等)和各级教育 行政组织机构等。 二、学校教育制度建立依据 学制的建立,首先取决于社会生产力发展水平和科学技术发展的状况。2、学制的建立又受社会制 度的制约,反映一个国家教育方针政策的要求。3、学制的建立还要考虑到人口状况。4、学制的建立要依 据青少年儿童的年齡特征。5、学制的建立还要吸取原有学制中有用的部分,参照外国学制的经验 三、现代学校教育制度改革的趋势 1加强学前教育及其小学教育的衔接 2提早入学年龄,延长义务教育年限 3普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展。(普通教育以升学为主要目的,以基础知识为主要教 学内容:职业教育是以就业为主要目标,以从事现代职业所需要的知识和技能为主要教学内容的教育。) 12
12 掌握必要的文化科学技术知识和基本技能，具有一定的自学能力，以及运用所学知识分析和解决问题的能 力，初步具有实事求是的科学态度，掌握一些简单的科学方法。（3）初步掌握锻炼身体的基本知识和正确 方法。养成讲究卫生习惯，具有健康的体魄。 （4）具有初步的审美能力，形成健康的志趣和爱好。（5） 学会生活自理和参加力所能及的家务劳动，初步掌握一些生产劳动的基础知识和技能，了解一些择业的常 识，具有正确的劳动态度和良好的劳动习惯。 （二）我国普通高中的培养目标 （1）热爱祖国，热爱人民，热爱中国共产党，热爱社会主义，具有正确的政治方向，初步树立正确 的世界观、人生观和价值观。使学生具有社会责任感和事业心，树立为人民服务的思想，具有为祖国社会 主义现代化建设甘于奉献的精神；具有良好的思想品德和文明礼貌行为；具有分辨是非和自立自律的能力。 （2）掌握现代社会需要的普通文化科学基础知识和基本技能，具有自觉的学习态度和自学的能力，掌握 基本的学习方法，具有创新的精神和分析问题、解决问题的基本能力。（3）养成自觉锻炼身体的习惯，具 有健康的体魄和身心保健的能力；具有健康的审美观念和一定的审美能力；具有良好的意志品质和一定的 应变能力。（4）树立正确的劳动观点，具有基本的技术意识和初步的择业能力，具有一定的劳动技能和现 代生活技能。 第五章 学校教育制度 第一节 学校教育制度概述 一、学校教育制度的概念 1、教育制度的概述 教育制度是根据国家性质和法律建立起来的教育机构系统和教育规范系统的总称。它通常由两个部分 组成：一是教育的施教机构系统，二是教育的管理机构系统。在教育制度的形成过程中，最先形成与完善 起来的是学校教育系统，因而，最初的教育制度就是学校教育制度（简称学制）。教育制度在其发展的历 史进程中主要存在 3 种形态——自在性教育制度、强制性教育制度、自主性教育制度。 自在性教育制度是一种非正式的制度；强制性教育制度包括教育集权制、学校等级制度和学科规训制 度三个方面；自主性教育制度体现在自主的学校制度、教育市场制度、教育行政制度等等。 学校教育制度简称学制，指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 条件、修业年限以及它们之间的关系 ．．．．．．．．．．．．．．．．。 不同的历史时期和不同的国家有着不同的学校教育制度。如今世界上现代的学校已经形成一个复杂的 系统。按教育程度划分，有幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育机构；按教育类型划分，有普通教 育、专业教育等教育机构；按受教育的时间划分，有全日制、半日制、业余教育等机构；按主要教育手段 和场所划分，有面授、函授、巡回、广播、电视等教育机构；按教育对象的年龄划分，有学龄期教育、成 人教育机构；按主办单位划分，有国家办、地方办、企事业办和私人办的教育机构，组成了一个纵横交叉 的学校教育网。没有这些学校教育机构和相应的规章制度，教育就不能完成培养人才的任务，因此，学校 教育制度是整个教育制度的主体。教育制度除包括上述的各种学校外，还包括儿童校外教育机构(如少年之 家、儿童图书馆、少年科技站等)、成人文化教育机构(如文化宫、俱乐部、影剧院、图书馆等)和各级教育 行政组织机构等。 二、学校教育制度建立依据 1、学制的建立，首先取决于社会生产力发展水平和科学技术发展的状况 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．。2、学制的建立又受社会制 ．．．．． 度．的制约，反映一个国家教育方针政策的要求 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．。3、学制的建立还要考虑到人口状况 ．．．．．．．．．。4、学制的建立要依． 据青少年儿童的年龄特征 ．．．．．．．．．．．。5、学制的建立还要吸取原有学制中有用的部分，参照外国学制的经验 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．。 三、现代学校教育制度改革的趋势 1.加强学前教育及其小学教育的衔接。 2.提早入学年龄，延长义务教育年限。 3.普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展。（普通教育以升学为主要目的，以基础知识为主要教 学内容；职业教育是以就业为主要目标，以从事现代职业所需要的知识和技能为主要教学内容的教育。）
4高等教育的类型日益多样化 (1)层次增多不仅有两年制的短期大学也有四年制的本科,而且有二到三年的研究生院等。 (2)短期大学迅速发展 (3)开放性的招生政策和严格的选拔考试相结合,不拘一格培养人才 (4)加强大学与新兴工业的联系,建立起多种形式的教学、科研、生产联合体 知识传播(教学)、知识创新(科研)、知识转化(社会服务,生产)被视为高等教育的三大基本功能 5终身敦育受到普遍重视 学习化社会是20世纪60年代富勒、赫钦斯等一批欧美学者提出的关于未来社会、教育及其相互关系 的设想。《学会生存》一书全面归纳了这一设想的主要观点:全面反思现有学校教育:在教育系统外还应 有其他受教育途径:确认人在环境、家庭和社会中直接获得经验与接受系统学校教育的特点;教育与社会、 政治、经济组织在家庭和公民生活中互相渗透:构建学习化社会的关键是去实施终身教育思想:特别倡导 发展非正规教育,在教学实践中广泛引进现代技术 终身教育是指人们在一生中所受到的各种培养的总和,包括各个年龄阶段的各种方式的教育,如正规 的和非正规的种种教育,学校教育、家庭教育和社会教育等。终身教育思想是二战后在成人教育的经验基 础上形成的,1965年联合国教科文组织正式采纳“终身教育”的概念。自1970年保罗·朗格郎的《终身 教育引论》一书问世以来,终身教育在国际上产生了更为广泛的影响。其主要思想是:第一,终身教育的 基本原则是它的连续性和整体性(一体化),它要求人的一生都变成接受教育的过程,同时使整个社会变 成有体系的教育场所,实现教育的社会化或社会的教育化。第二,强调教育的方法是个人和小组,而不是 课程和教师,教育应按兴趣进行,应用小组学习法,并广泛采用创造性、非指导性教育方法。第三,终身 教育思想的意义在于能够推动社会持续高速的发展,能够保证人的真正个性的发展和自我实现,真正实现 教育机会均等,使教育成为社会平等和民主的一种强有力的手段 第二节我国的学校教育制度 、旧中国的学校教育制度 1902年清政府(主要制定人张之洞)首次制定了近代学制壬寅学制(《清定学堂章程》,它是近代第 一个由国家正式颁布的学校系统,但没有实施 1904年颁布的癸卯学制(《奏定学堂章程》)以日本的学制为蓝本,并保留了封建科举制度的残余。它 是施行近代学校教育制度的开始。它是中国近代第一个国家正式颁布并在全国实施的学校系统 第一次世界大战以后,当时留美派主持的全国教育联合会,以美国的学制为蓝本,又提出了改革学制 的方案,于1922年颁布了壬戊学制,即通称的“六三三制”。它是中国近代以来教育史上实施最长影响最 大的一个学制。国民党统治时期,继承了壬戊学制,虽几经修改,但基本没有变动,这个学制一直沿用到 全国解放初期。 二、新中国建立后的学校教育制度 951年我国通过《关于给改革学制的决定》,施行了新的学制标志着我国劳动人民在文化教育上,无 权利、无地位的时代已经过去,标志我国学制发展进入一个崭新的阶段。我国新学制的优越性主要表现在 ①明确地和充分地保障了全国人民特别是工农干部受教育的机会,体现教育为工农服务的方针。②新学制 明确规定了各类技术学校和专门学院在学制中的地位,保证了各种人才的培养,体现了教育为生产建设服 务的方针。③保证了一切青年知识分子和旧知识分都有受革命的政治教育的机会 987年改革开放以来,我国的各级各类学校体系逐渐完善: 幼儿教育(幼儿园)初等教育中等教育高等教育 1986年4月12日第六届全国人民代表大会第四次会议,通过了九年义务教育法。在九年义务教育法 颁布以后,基础教育的基础性在学制中得到强调:高中阶段实行职教与普通教育分轨;大学教育以四年本 科和二至三年的专科为主 三、普及九年义务教育在学校系统中的地位 义务教育:依法律规定适龄儿童和青少年必须接受,国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。 1、我国的九年义务教育是指(小学阶段六年和初中阶段三年或小学阶段五年和初中阶段四年)
13 4.高等教育的类型日益多样化。 （1）层次增多 不仅有两年制的短期大学也有四年制的本科，而且有二到三年的研究生院等。 （2）短期大学迅速发展 （3）开放性的招生政策和严格的选拔考试相结合，不拘一格培养人才 （4）加强大学与新兴工业的联系，建立起多种形式的教学、科研、生产联合体 知识传播（教学）、知识创新（科研）、知识转化（社会服务，生产）被视为高等教育的三大基本功能。 5.终身教育受到普遍重视。 学习化社会是 20 世纪 60 年代富勒、赫钦斯等一批欧美学者提出的关于未来社会、教育及其相互关系 的设想。《学会生存》一书全面归纳了这一设想的主要观点：全面反思现有学校教育；在教育系统外还应 有其他受教育途径；确认人在环境、家庭和社会中直接获得经验与接受系统学校教育的特点；教育与社会、 政治、经济组织在家庭和公民生活中互相渗透；构建学习化社会的关键是去实施终身教育思想；特别倡导 发展非正规教育，在教学实践中广泛引进现代技术。 终身教育是指人们在一生中所受到的各种培养的总和，包括各个年龄阶段的各种方式的教育，如正规 的和非正规的种种教育，学校教育、家庭教育和社会教育等。终身教育思想是二战后在成人教育的经验基 础上形成的，1965 年联合国教科文组织正式采纳“终身教育”的概念。自 1970 年保罗·朗格郎的《终身 教育引论》一书问世以来，终身教育在国际上产生了更为广泛的影响。其主要思想是：第一，终身教育的 基本原则是它的连续性和整体性（一体化），它要求人的一生都变成接受教育的过程，同时使整个社会变 成有体系的教育场所，实现教育的社会化或社会的教育化。第二，强调教育的方法是个人和小组，而不是 课程和教师，教育应按兴趣进行，应用小组学习法，并广泛采用创造性、非指导性教育方法。第三，终身 教育思想的意义在于能够推动社会持续高速的发展，能够保证人的真正个性的发展和自我实现，真正实现 教育机会均等，使教育成为社会平等和民主的一种强有力的手段。 第二节 我国的学校教育制度 一、旧中国的学校教育制度 1902 年清政府（主要制定人张之洞）首次．．制定了近代学制壬寅学制（《清定学堂章程》），它是近代第 一个由国家正式颁布的学校系统，但没有实施。 1904 年颁布的癸卯学制（《奏定学堂章程》）以日本的学制为蓝本，并保留了封建科举制度的残余。它． 是施行近代学校教育制度的开始。它是中国近代第一个国家正式颁布并在全国实施的学校系统。 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 第一次世界大战以后，当时留美派主持的全国教育联合会，以美国的学制为蓝本，又提出了改革学制 的方案，于 1922 年颁布了壬戊学制，即通称的“六三三制”。它是中国近代以来教育史上实施最长影响最 大的一个学制。国民党统治时期，继承了壬戊学制，虽几经修改，但基本没有变动，这个学制一直沿用到 全国解放初期。 二、新中国建立后的学校教育制度 1951 年我国通过《关于给改革学制的决定》，施行了新的学制标志着我国劳动人民在文化教育上，无 权利、无地位的时代已经过去，标志我国学制发展进入一个崭新的阶段。我国新学制的优越性主要表现在： ①明确地和充分地保障了全国人民特别是工农干部受教育的机会，体现教育为工农服务的方针。②新学制 明确规定了各类技术学校和专门学院在学制中的地位，保证了各种人才的培养，体现了教育为生产建设服 务的方针。③保证了一切青年知识分子和旧知识分都有受革命的政治教育的机会。 1987 年改革开放以来，我国的各级各类学校体系逐渐完善： 幼儿教育（幼儿园） 初等教育 中等教育 高等教育 1986 年 4 月 12 日第六届全国人民代表大会第四次会议，通过了九年义务教育法。在九年义务教育法 颁布以后，基础教育的基础性在学制中得到强调；高中阶段实行职教与普通教育分轨；大学教育以四年本 科和二至三年的专科为主。 三、普及九年义务教育在学校系统中的地位 义务教育：依法律规定适龄儿童和青少年必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。 1、我国的九年义务教育是指（小学阶段六年和初中阶段三年或小学阶段五年和初中阶段四年）
2、基础教育≠义务教育 基础教育包括:幼儿园教育、小学教育、初中教育和高中教育 第三节教育行政体制 教育行政是国家行政的重要组成部分,是国家通过政府的各级教育行政部门对教育事业进行领导和管 理以及学校行政对学校的管理。教育行政体制是国家行政体制的组成部分,主要包括国家各级教育行政机 构的组织形式、权利结构和工作制度等内容。其中,国家教育行政权利结构是其核心内容。 教育行政体制的分类:中央集权制和地方分权制 中央集权制强调标准化管理,一切的教育活动都要受中央的指导和监督。地方政府和地方行政部门主 要是实施中央制定的教育法律、政策、规划和指令等工作。地方分权制是指国家权利由中央政府和地方政 府分别执掌,各有自己的权利范围,分别行使自己的职责,它强调差异性原则。 第六章课程 第一节课程的基本理论 、课程的概念 课程,简单说是指课业及其进程(我国宋代教育家朱熹说过:“宽著期限,紧著课程。”)。在教育上 指学校的课程,即学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。课程有广义狭义之分,广义指为了实现 学校培养目标而规定的所有学科(即教学科目)的总和,狭义上指某一门学科 历史上对于课程的界定,大概有以下几种: (一)课程即教学科目。从我国古代的课程“六艺”以及西方中世纪的课程“七艺”来看,人们把课 程视作教学科目己经有很久的历史了。而最早采用“课程”一词的斯宾塞(著作《什么知识最有价值》), 也是从诸学科的角度来探讨问题。 (二)课程即学习经验。这是美国教育家杜威提出的观点。杜威认为手段和目的是同一过程不可分割 的部分,课程不是预先决定的目的,而是学生的学习经验。目前,西方的一些人本主义课程论者都趋向于 这种观点,开始把课程的重点从教材转向个人 (三)课程即文化再生产。鲍尔斯和金蒂斯是这一观点的代表人物。他们认为,课程事实上都是某种 社会文化的反映,学校的教育职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。也就是说,课程是“从一定社 会的文化里选择出来的材料 (四)课程即社会改造的过程。巴西的弗莱雷是这一主张的代表。该观点认为课程不是要使学生适应 或顺从于社会文化,而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。建议课程的重点放在当代社会的主要问题和主 要弊端、学生关心的社会现象,以及改造社会和社会活动规划等方面。 课程论是研究学校课程设置体系和内容结构的理论。举凡关于课程设置、教材编写和安排的指导思想、 原则和方法等均属于课程论研究的范围 、历史上课程论评述 1、学科课程论与活动课程论 ①学科课程以学科知识为基础、根据学科逻辑而编排的课程,其特点是结构性、系统性和简约性 学科课程是一种古老的和基本的课程形式 学科课程的基本特点:A、分科设置:B、课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排,重视学科 内容的内在联系;C、强调教师的系统讲授。学科课程的优点:使相同或相近学科领域的基础知识连贯起 来,形成逐步递进、内容连续的逻辑系列,有利于人类文化的传递;所授知识、技能具有完整性、系统性 和严密性:便于老师教学和发挥教师的主导作用。学科课程的局限性:课程内容往往与学生的生活实际相 脱离:在教学中容易忽视学生的兴趣及学生全面发展的价值。可能会压抑学生在教学过程中的主动性和积 极性。学科课程论代表人物:孔子、赫尔巴特、斯宾塞、巴比特、卡特斯 ②活动课程又称经验课程或儿童中心课程,指以儿童的兴趣或需要为基础、根据心理逻辑而编排的 课程,其特点是生活性、实用性和开放性。活动课程是一种现代课程形式 活动课程的基本特点:A、重视儿童的兴趣、爱好和需要,强调学生的自主性和主动性;B、强调通
14 2、基础教育≠义务教育 基础教育包括：幼儿园教育、小学教育、初中教育和高中教育 第三节 教育行政体制 教育行政是国家行政的重要组成部分，是国家通过政府的各级教育行政部门对教育事业进行领导和管 理以及学校行政对学校的管理。教育行政体制是国家行政体制的组成部分，主要包括国家各级教育行政机 构的组织形式、权利结构和工作制度等内容。其中，国家教育行政权利结构是其核心内容。 教育行政体制的分类：中央集权制和地方分权制 中央集权制强调标准化管理，一切的教育活动都要受中央的指导和监督。地方政府和地方行政部门主 要是实施中央制定的教育法律、政策、规划和指令等工作。地方分权制是指国家权利由中央政府和地方政 府分别执掌，各有自己的权利范围，分别行使自己的职责，它强调差异性原则。 第六章 课程 第一节 课程的基本理论 一、课程的概念 课程，简单说是指课业及其进程（我国宋代教育家朱熹说过：“宽著期限，紧著课程。”）。在教育上， 指学校的课程，即学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。课程有广义狭义之分，广义指为了实现 学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，狭义上指某一门学科。 历史上对于课程的界定，大概有以下几种： （一）课程即教学科目。从我国古代的课程“六艺”以及西方中世纪的课程“七艺”来看，人们把课 程视作教学科目已经有很久的历史了。而最早采用“课程”一词的斯宾塞（著作《什么知识最有价值》）， 也是从诸学科的角度来探讨问题。 （二）课程即学习经验。这是美国教育家杜威提出的观点。杜威认为手段和目的是同一过程不可分割 的部分，课程不是预先决定的目的，而是学生的学习经验。目前，西方的一些人本主义课程论者都趋向于 这种观点，开始把课程的重点从教材转向个人。 （三）课程即文化再生产。鲍尔斯和金蒂斯是这一观点的代表人物。他们认为，课程事实上都是某种 社会文化的反映，学校的教育职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。也就是说，课程是“从一定社 会的文化里选择出来的材料”。 （四）课程即社会改造的过程。巴西的弗莱雷是这一主张的代表。该观点认为课程不是要使学生适应 或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。建议课程的重点放在当代社会的主要问题和主 要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面。 课程论是研究学校课程设置体系和内容结构的理论。举凡关于课程设置、教材编写和安排的指导思想、 原则和方法等均属于课程论研究的范围。 二、历史上课程论评述 1、学科课程论与活动课程论 ① 学科课程以学科知识为基础、根据学科逻辑而编排的课程，其特点是结构性、系统性和简约性。 学科课程是一种古老的和基本的课程形式。 学科课程的基本特点：A、分科设置；B、课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排，重视学科 内容的内在联系；C、强调教师的系统讲授。学科课程的优点：使相同或相近学科领域的基础知识连贯起 来，形成逐步递进、内容连续的逻辑系列，有利于人类文化的传递；所授知识、技能具有完整性、系统性 和严密性；便于老师教学和发挥教师的主导作用。学科课程的局限性：课程内容往往与学生的生活实际相 脱离；在教学中容易忽视学生的兴趣及学生全面发展的价值。可能会压抑学生在教学过程中的主动性和积 极性。学科课程论代表人物：孔子、赫尔巴特、斯宾塞、巴比特、卡特斯 ② 活动课程又称经验课程或儿童中心课程，指以儿童的兴趣或需要为基础、根据心理逻辑而编排的 课程，其特点是生活性、实用性和开放性。活动课程是一种现代课程形式。 活动课程的基本特点：A、重视儿童的兴趣、爱好和需要，强调学生的自主性和主动性；B、强调通
过学生自己的实践活动获得直接经验;C、强调训练学生手脑并用的实际操作能力、综合能力及个性的养 成。活动课程的优点:重视课程和适合儿童的兴趣、需要和教材的心理组织,重视从活动中进行教育和教 学,有利于促进儿童的积极性。活动课程的局限性:夸大了儿童个人的经验,忽视了知识本身的逻辑顺序 课程内容及安排往往没有严格的计划,不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。活动课程论代 表人物:浪漫自然主义经验课程论〔卢梭,裴斯泰络齐):经验自然主义经验课程论(美国的杜威和克伯 屈);当代人本主义课程论(马斯洛、罗斯杰) 2、综合课程与分科课程 ①综合课程是根据一定的目的,从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合,构成课 程。综合课程有这样一种课程组织取向:有意识地运用两种或两种以上学科的知识观或方法论驱考察和探 究一个中心主题或问题 ②分科课程也称科目课程,是根据各级各类学校的培养目标和科学发展水平,从各门科学中选择出 适合一定年龄阶段学生发展水平的知识,组成各种不同的教学科目。这是一种单学科的课程组织模式,强 调不同学科门类之间的相对独立性,强调一门学科的逻辑体系的完整性 显性课程与隐性课程 ①显性课程,又称“正式课程”、“公开课程”,一般指为实现一定的教育目标而正式列入学校课程计 划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。 ②隐性课程,又叫潜在课程、隐蔽课程、非正式课程,是学生在学习环境(包括物质环境、社会环 境和文化体系)中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。隐性课程是非正式的 非官方的课程,具有潜在性、整体性、易接受性、持久性。其影响具有弥散性和普遍性,可能是积极的, 也可能是消极的,可能是学术性的,也可能是非学术性的。 4、国家课程、地方课程与校本课程 课程的开发和管理主体角度上看,课程可分为国家课程、地方课程与校本课程。 ①国家课程也称为“国家统一课程”,它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。国家 课程的主要特征有:1.权威性。2.多样性。3.强制性 ②地方课程,由地方根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划,结合本地的优势和传统,充分 利用本地的课程资源,自主开发并实施、管理。地方课程是基础教育课程体系中的重要组成部分。地方课 程能直接反映当地社会、经济、文化发展的需求,有效地增强课程对地方的适应性,形成课程的地方特色, 为地方经济发展和社会进步服务,具有独特的功能与作用。 ③校本课程是由学生所在的学校的教师编制、实施和评价的课程。具体说来,它就是某一类学校或 者某一级学校的个别教师、部分教师或者全体教师,根据国家制定的教育目的,在分析本校外部环境和本 校内部环境的基础上,针对本校、本年级或者本班级特定的学生群体,编制、实施和评价的课程 三、几种有代表性的课程理论 1、泰勒( R WTyler)提出的四大课程基本问题: (1)学校应努力达成什么目标?(2)提供哪些的教育经验才能实现这一目标? (3)如何有效地组织这些教育经验?(4)如何确定这些教育目标是否达到? 2、学科中心主义课程理论 (1)代表人物:布鲁纳( B.S. Bruner)和施瓦布( J.J. Schwab) (2)基本观点:知识是课程的核心;学校课程应以学科分类为基础;学校教学以分科教学为心;以学科 基本结构(组织结构、实质结构、句法结构)的掌握为目标:学科专家在课程开发中起重要作用。 3、学生中心主义的课程理论 (1)代表人物:杜威、罗杰斯( C. Rogers)等 (2)基本观点:学生是课程的核心;学校课程应以学生的兴趣或生活为基础:学校教学应以活动和问题 反思为核心;学生在课程开发中起重要作用 4、社会改造主义的课程理论 (1)代表人物:布拉梅尔德、( Brameld)、弗莱雷( P. Freire)等; (2)基本观点:社会是课程的核心;学校课程应以建造新的社会秩序为方向;课程知识应该有助于学生 的社会反思:社会问题而非知识问题才是课程的核心问题:不同社会群体参与到课程开发中来
15 过学生自己的实践活动获得直接经验；C、强调训练学生手脑并用的实际操作能力、综合能力及个性的养 成。活动课程的优点：重视课程和适合儿童的兴趣、需要和教材的心理组织，重视从活动中进行教育和教 学，有利于促进儿童的积极性。活动课程的局限性：夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序， 课程内容及安排往往没有严格的计划，不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。活动课程论代 表人物：浪漫自然主义经验课程论（卢梭，裴斯泰络齐）；经验自然主义经验课程论（美国的杜威和克伯 屈）；当代人本主义课程论（马斯洛、罗斯杰） 2、综合课程与分科课程 ① 综合课程是根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课 程。综合课程有这样一种课程组织取向：有意识地运用两种或两种以上学科的知识观或方法论驱考察和探 究一个中心主题或问题。 ② 分科课程也称科目课程，是根据各级各类学校的培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出 适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。这是一种单学科的课程组织模式，强 调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。 3、显性课程与隐性课程 ① 显性课程，又称“正式课程”、“公开课程”，一般指为实现一定的教育目标而正式列入学校课程计 划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。 ② 隐性课程，又叫潜在课程、隐蔽课程、非正式课程，是学生在学习环境（包括物质环境、社会环 境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。隐性课程是非正式的、 非官方的课程，具有潜在性、整体性、易接受性、持久性。其影响具有弥散性和普遍性，可能是积极的， 也可能是消极的，可能是学术性的，也可能是非学术性的。 4、国家课程、地方课程与校本课程 从课程的开发和管理主体角度上看，课程可分为国家课程、地方课程与校本课程。 ① 国家课程也称为“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。国家 课程的主要特征有：1．权威性。2．多样性。3．强制性。 ② 地方课程，由地方根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，结合本地的优势和传统，充分 利用本地的课程资源，自主开发并实施、管理。地方课程是基础教育课程体系中的重要组成部分。地方课 程能直接反映当地社会、经济、文化发展的需求，有效地增强课程对地方的适应性，形成课程的地方特色， 为地方经济发展和社会进步服务，具有独特的功能与作用。 ③ 校本课程是由学生所在的学校的教师编制、实施和评价的课程。具体说来，它就是某一类学校或 者某一级学校的个别教师、部分教师或者全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和本 校内部环境的基础上，针对本校、本年级或者本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。 三、几种有代表性的课程理论 1、泰勒（R.W.Tyler）提出的四大课程基本问题： （1）学校应努力达成什么目标？（2）提供哪些的教育经验才能实现这一目标？ （3）如何有效地组织这些教育经验？（4）如何确定这些教育目标是否达到？ 2、学科中心主义课程理论 （1）代表人物：布鲁纳（B.S.Bruner）和施瓦布(J.J.Schwab) （2）基本观点：知识是课程的核心；学校课程应以学科分类为基础；学校教学以分科教学为心；以学科 基本结构（组织结构、实质结构、句法结构）的掌握为目标；学科专家在课程开发中起重要作用。 3、学生中心主义的课程理论 （1）代表人物：杜威、罗杰斯（C.Rogers）等； （2）基本观点：学生是课程的核心；学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；学校教学应以活动和问题 反思为核心；学生在课程开发中起重要作用。 4、社会改造主义的课程理论 （1）代表人物：布拉梅尔德、（Brameld）、弗莱雷(P.Freire)等； （2）基本观点：社会是课程的核心；学校课程应以建造新的社会秩序为方向；课程知识应该有助于学生 的社会反思；社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；不同社会群体参与到课程开发中来