和知觉因果性，并阐明知觉结构的不可逆性和运算的可逆性。第 三章论述信号性（或称象征性）功能，这指前运算阶段的心理发展 水平。这阶段的主要特征是语言功能的出现，标志着婴儿期的结 束。儿童将满二周岁时，开始用语言作为信号来描述外部世界，在 广度和速度上大大地扩展了儿童智慧活动的能力。信号性功能除 了语言之外，还有延迟模仿、象征性游戏、初期的绘画、心理表象和 记忆等。儿童开始模仿先前发生的动作，这种内化的模仿标志着 儿童具有表象能力，出现了“表象的思维”，也称“表象的智慧”2儿童 的表象世界比直接动作的世界要广阔得多。不过，这时期的儿童依 赖于表象的心理活动还是处于萌芽阶段。两岁多儿童能从自己家 里走到托儿所（相隔一定距离），但在思想上能说出从家里走到托 儿所的途径（要通过心理表象）要到这阶段后期才会出现。这阶段 儿童还不能进行可逆性运算，还没有守恒概念。对量的判断缺乏 系统的传递性。比如，儿童可理解A=B,B=C,但不能传递，还不 能得出A=C的判断。这时期儿童的自我中心比较突出，认为外部 世界环绕着他转动（以自我为中心），月亮是跟着他走的。他不考 虑别人的意见，认为自己的意见总是对的。他只知道有个哥哥，但 不知道他自己就是他哥哥的弟弟。第四章论述具体运算阶段的心 理水平。皮亚杰从逻辑学中引进“运算”这个术语，作为区分思维 水平的标志，这是逻辑思维（或称运算思维）的核心概念。运算是指 什么呢？须先从动作谈起。动作是在实物上进行的，比如推动或 分开物体，用物体比较大小或轻重等。儿童的思维水平过渡到具 体运算阶段时，动作发生了内化（或称内部化）。也就是说动作内 化为运算，这运算可在头脑里进行思维而不失去动作原有的特征。 比如，最初用笔算，逐步内化为心算（口算）；最初根据实物进行直 观形象思维，逐步内化过渡到头脑里的抽象逻辑思维。运算不仅 是内化的动作，而且是可逆性的，以区别那些不可逆的动作。因此， 有
当动作上升为运算时，人的思维水平便逐渐深化了。可逆性可分 为两类：（1)逆向性，比如+A的逆向是一A,向东走5步回过来向 西走5步，结果仍返回原处。杯子中的液体可倒入另一个形状不 同的杯子中，事后又可倒回原来的杯子中。(2)互反性，比如A<B 是B<A的互反。但是，可逆性变换并非指在同一时间内改变所有 的因素，如果这样的话，它就成为不可逆的了。因此，一个运算的 变换经常使整个体系中的某些因素保持不变。这不变的恒量称为 守恒。守恒概念的形成是具体运算阶段的主要标志之一。从具体 运算阶段开始的逻辑思维是整个思维活动过程中的一次飞跃。这 阶段的思维比前阶段逐渐深化了，各种概念如守恒、分类、序列、数 量、空间、时间和速度、因果性和偶然性等逐步形成。本章还论 述了人与人之间的相互关系，他认为儿童的情感活动和社会性活 动的发展是与认识活动的发展遵循着类似的过程。行为的认识方 面与行为的情感和社会性方面事实上不能截然分开。·行为的结构 相当于认识方面，而行为的动力相当于情感和社会性活动方面。 结构与动力是相辅相成的。这阶段儿童的思维活动只能把逻辑运 算（或称逻辑数理运算）应用到具体的或观察所及的事物，还不能 把逻辑运算结合为各种可能的变换形式。第五章论述形式运算阶 段的心理水平，相当于前青年期（或称少年期）。这阶段的思维能 力达到了成人的准备阶段。所谓形式运算，即是“使形式从内容解 放出来”。思维超出了事物的具体内容或感知的事实，而朝着非直 接感知或未来的事物的方向发展。皮亚杰所采用的逻辑运算有两 种符号：命题符号（如p、q、工、8、t.)和运算符号，如：一（表示非、 否定)，·（表示与、结合），V(表示或)，一（表示如果，那么）。比如， 这阶段儿童遇到下述实验情境：物体的停止(q)似乎随着电灯泡的 发亮(p)而定，P命题与q命题之间的关系可用p一q表示，这称为包 含运算（即一q)。为了解答这问题，通过命题运算来分析这些现
象，p与q之间可有四种组合：p·qV厄·qVp·qV厄·q。通过实 验，解决了这个问题。这阶段的思维特点能从理论出发，而不必从 具体到理论，能考虑假设的可能性与现实性。具体运算阶段的判断 和论证的逻辑构成是与事物的具体内容分不开的，而形式运算阶 段则不受具体事物的内容所局限，能脱离当前具体事物的观察，通 过假设进行推理，解答问题。这阶段运算的特点是把逻辑运算组 合为“群”和“运算系统”，依据可能的变换形式凭借推理引出必要 的结论，从而解决有关命题；或是根据所掌握的资料进行因素分析 和科学实验，从而发现规律。这阶段儿童能有科学创见和理论创 新。第六章是本书结论，阐述心理发展的因素。首先概括了他的 发展阶段的理论：（1)发展的连续性与阶段性。每一阶段都是一 个统一的整体，而不是一些孤立的行为模式的总和。每一阶段有 其主要的行为模式，标志着该阶段的行为特征。阶段与阶段之间 不是量的差异，而是质的差异。(2)前阶段的行为模式总是整合 (或称融合》于后阶段中，前后阶段不能互换。每一行为模式渊源 于前阶段的结构，由前阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后 者的准备，并为后者所取代。（3)发展的阶段性不是阶梯式，而是 具有一定程度的交叉重叠。(4)各阶段出现的年龄因各人智慧程 度和社会环境的不同而发生差异，可提前或推迟，但阶段的先后 次序则保持不变。 关于心理发展的因素，他提出四个基本因素：(1)成熟。指机 体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。他认为，成熟主 要在于揭开新的可能性，它只是某些行为模式出现的必要条件，如 何使可能性成为现实性，有赖于通过练习和习得的经验，才能发挥 成熟的作用。（2)练习和经验。指个体对物体施加动作过程中的 练习和习得的经验（不同于社会性经验）的作用。他区分为物理经 验和逻辑数理经验两种。前者指个体作用于物体，获得物体的特
性。（如体积大小，物体重量等）。后者指理解动作与动作之间相 互协调的结果。比如，具体运算阶段儿章获得了逻辑思维能力，能 从经验中发现一组物体的总和与这组物体中各个成分的空间排列 的位置无关，与计数的先后次序也无关。前者是物理的经验（或称 物理的知识)，后者是逻辑数理的经验（或称逻辑数理的知识）。前 者由物体特性中得来，而后者不存在于物体的本身，是由主体作用 于客体的动作以及动作间的相互协调结果所引起。因此，皮亚杰 说，“知识来源于动作，而非来源于物体”。在这种思维过程中的运 算，皮亚杰称它为逻辑数理运算。对儿童来说，由此获得的知识是 一种新的知识，是新的构造的结果。(3)社会性经验。指社会环 境中人与人间的相互作用和社会文化的传递。(4)具有自我调节 作用的平衡过程。它调节心理发展的上述三种基本因素，具有 定向性的特点（即指朝着一定的方向发展）。不能把它归结为单独 由遗传和成熟而来，也非预先制定的先验的东西。他反对经验论， 也反对先验论，提出构造论(constructivism)。他认为新结构或新 知识的形成实际上是一种构造的过程。 vii
目 录 前言.】 序言.2 第一章感知一运动的水平.5 第一节感知一运动的智慧 一、刺激-反应和同化作用 6 二、第一阶段.7 三、第二阶段.8 四、第三阶段.9 五、第四和第五阶段.I0 六、第六阶段.11 第二节现实的构成.12 一、永久的客体. .12 二、空间和时间.14 三、因果性.l5 第三节感知一运动反应的认识方面.17 第四节感知一运动反应的情感方面 18 一、最初的“非二元论”19 二、中间状态的反应. 20 三、“客体”间的关系.21 第二章知觉的发展.24 第一节知觉的常性和知觉的因果性.25 一、形状的常性.26 二、大小的常性.26