遗传素质为人的发展提供了必要的生物前提和发展的潜在可能 性，没有这个前提就无法发展。遗传素质为人的发展提供了可能性， 而环境和教育规定了人的身心发展的现实性。遗传素质只是身心发展 的必要的生物前提，没有这个前提人谈不上发展，但是，遗传为人的 发展提供的可能性能否成为现实，关键在于后天的环境和教育。如狼 孩的例子就能说明这一点。由此可见必要的遗传素质并不能决定一个 人的发展。素质上的差异也不能决定一个人后天的成就大小。 基于以上理由，我们认为“遗传决定论”的观点是完全错误的。 美国心理学家桑代克说：“人的智慧80%决定于基因，17%决定于训 练，3%决定于偶然因素。”美国的斯坦莱·霍尔也说：“一两的遗 传胜过一顿的教育”这些说法不适当的夸大了遗传素质的作用，并为 “血统论”、“宿命论”提供了理论根据。 2、环境在人发展中的作用 (1)、什么是环境：环境是指直接间接影响个体形成和发展的全部 外在因素。这些外在因素主要包括社会环境和自然环境。自然环境之 环绕着人类并影响人类生存与发展的自然界，主要由大气、土壤、水、 岩石、植物、动物、太阳等。社会环境主要指人类在自然环境的基础 上创造和积累的物质文化、精神文化和社会关系的总和。 (2)社会环境对个体的影响： 第一，社会生产力的发展水平决定着人的发展程度和范围： 第二，社会的精神文化影响着个体的身心发展内容： 20
20 遗传素质为人的发展提供了必要的生物前提和发展的潜在可能 性，没有这个前提就无法发展。遗传素质为人的发展提供了可能性， 而环境和教育规定了人的身心发展的现实性。遗传素质只是身心发展 的必要的生物前提，没有这个前提人谈不上发展，但是，遗传为人的 发展提供的可能性能否成为现实，关键在于后天的环境和教育。如狼 孩的例子就能说明这一点。由此可见必要的遗传素质并不能决定一个 人的发展。素质上的差异也不能决定一个人后天的成就大小。 基于以上理由，我们认为“遗传决定论”的观点是完全错误的。 美国心理学家桑代克说：“人的智慧 80%决定于基因，17%决定于训 练，3%决定于偶然因素。”美国的斯坦莱·霍尔也说：“一两的遗 传胜过一顿的教育”这些说法不适当的夸大了遗传素质的作用，并为 “血统论”、“宿命论”提供了理论根据。 2、环境在人发展中的作用 （1）、什么是环境：环境是指直接间接影响个体形成和发展的全部 外在因素。这些外在因素主要包括社会环境和自然环境。自然环境之 环绕着人类并影响人类生存与发展的自然界，主要由大气、土壤、水、 岩石、植物、动物、太阳等。社会环境主要指人类在自然环境的基础 上创造和积累的物质文化、精神文化和社会关系的总和。 （2）社会环境对个体的影响： 第一，社会生产力的发展水平决定着人的发展程度和范围； 第二，社会的精神文化影响着个体的身心发展内容；
第三，社会关系影响着人的发展方向和性质，总是社会环境的不同可 能造成个体发展的巨大差异。 (3)、环境对人的发展的影响作用如何？ 环境对人的影响的特点带有一定的自发性和偶然性。对人的影响 有积极的也有消极的方面。但人与动物的根本区别在于人有主观能动 性，人对环境的作用和影响不是消极被动的接受，人在接受环境的影 响的同时，又凭借自己的经验和创造能力，积极地改造环境，利用环 境。 环境决定论者把人看成是环境的消极适应者，片面夸大环境的作 用，我国古代的墨子说：“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其 色亦变。”荀子说：“蓬生麻中，不扶自直：白沙在涅，与之俱黑。” 这些说法都夸大了环境的作用，最终导致了机械唯物论。 3、教育在人发展中的作用 从广义上说，教育是社会环境的一部分，但它是社会环境中的特 殊一部分。 教育，特别是学校教育，与遗传因素和自发的环境影响相比，在 人的身心发展中起着主导的作用。原因在于：第一，学校教育具有明 确的目的性和方向性，是专门培养人的活动；第二，学校教育还具有 较强的计划性和系统性，第三，学校教育还具有高度的组织性：第四， 教育可控制和利用各种环境因素对人的自发影响，充分发挥个体遗传 上的优势，限制和排除一切不良环境因素的干扰，利用和发展一切积 极因素的作用，以确保个体发展的方向
21 第三，社会关系影响着人的发展方向和性质，总是社会环境的不同可 能造成个体发展的巨大差异。 （3）、环境对人的发展的影响作用如何？ 环境对人的影响的特点带有一定的自发性和偶然性。对人的影响 有积极的也有消极的方面。但人与动物的根本区别在于人有主观能动 性，人对环境的作用和影响不是消极被动的接受，人在接受环境的影 响的同时，又凭借自己的经验和创造能力，积极地改造环境，利用环 境。 环境决定论者把人看成是环境的消极适应者，片面夸大环境的作 用，我国古代的墨子说：“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其 色亦变。”荀子说：“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑。” 这些说法都夸大了环境的作用，最终导致了机械唯物论。 3、教育在人发展中的作用 从广义上说，教育是社会环境的一部分，但它是社会环境中的特 殊一部分。 教育，特别是学校教育，与遗传因素和自发的环境影响相比，在 人的身心发展中起着主导的作用。原因在于：第一，学校教育具有明 确的目的性和方向性，是专门培养人的活动；第二，学校教育还具有 较强的计划性和系统性，第三，学校教育还具有高度的组织性；第四， 教育可控制和利用各种环境因素对人的自发影响，充分发挥个体遗传 上的优势，限制和排除一切不良环境因素的干扰，利用和发展一切积 极因素的作用，以确保个体发展的方向
但教育的主导作用并不是万能的，教育既不能超越它所依存的社 会条件，凌驾于社会之上去发挥他的主导作用，又不能违背儿童身心 发展的客观规律任意决定人的发展。因此，美国心理学家华生所说的： “给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意加以改变，或者使 他们成为医生、律师，或者使他们成为乞丐、盗贼.”这是显然不 对的。 4、主观能动性在人发展中的作用 环境和教育的影响只是学生身心发展的外因，对人的发展的影响 也只有通过学生身心的活动才能起作用。在同样的环境和教育条件 下，每个学生发展的特点和成就主要到决定于他自身的态度，决定于 他在学习、劳动、和科研活动中所付出的精力。所以，学生个体的主 观能动性是其身心发展的动力。 随着人的自我意识的提高和社会经验的丰富，人的主观能动性将逐渐 增强，人能有目的地去发展自身。这表现在对周围环境的事物，能做 出有选择的反应，能自觉地做出抉择，控制自己的行为，还表现为自 身的发展预定出日标，并为实现自定的日标，自觉地进行奋斗，这是 人的主观能动性推动人的发展的高度体现。 人的主观能动性是通过人的活动表现出来的。离开人的活动，遗 传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展 的现实。人的活动包括：生命活动、心理活动和社会实践活动。人们 只有通过这些活动，才能得到发展，离开这些活动，就谈不上任何发
22 但教育的主导作用并不是万能的，教育既不能超越它所依存的社 会条件，凌驾于社会之上去发挥他的主导作用，又不能违背儿童身心 发展的客观规律任意决定人的发展。因此，美国心理学家华生所说的： “给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意加以改变，或者使 他们成为医生、律师，或者使他们成为乞丐、盗贼.”这是显然不 对的。 4、主观能动性在人发展中的作用 环境和教育的影响只是学生身心发展的外因，对人的发展的影响 也只有通过学生身心的活动才能起作用。在同样的环境和教育条件 下，每个学生发展的特点和成就主要到决定于他自身的态度，决定于 他在学习、劳动、和科研活动中所付出的精力。所以，学生个体的主 观能动性是其身心发展的动力。 随着人的自我意识的提高和社会经验的丰富，人的主观能动性将逐渐 增强，人能有目的地去发展自身。这表现在对周围环境的事物，能做 出有选择的反应，能自觉地做出抉择，控制自己的行为，还表现为自 身的发展预定出目标，并为实现自定的目标，自觉地进行奋斗，这是 人的主观能动性推动人的发展的高度体现。 人的主观能动性是通过人的活动表现出来的。离开人的活动，遗 传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展 的现实。人的活动包括：生命活动、心理活动和社会实践活动。人们 只有通过这些活动，才能得到发展，离开这些活动，就谈不上任何发
展。所以，从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说，个体的 活动是个体发展的决定性因素。 (三)青少年身心发展的一般规律 1、青少年的身心发展具有顺序性 人的身心发展是一个有顺序的，持续不断的发展过程。在生理方 面，身体的发展是先头部后四肢，先中心后边缘，肌肉的发展是先大 后小，即先发展大肌肉后发展小肌肉；心理机能的发展顺序是：由具 体形象思维到抽象逻辑思维，由机械记忆到意义记忆，由无意注意到 有意注意，由喜、惧等一般情感到理智感、道德感。神经系统的发展 是先快后慢，初生婴儿的脑重量是390克左右，为成人脑重量的三分 之一。儿童长到六岁，脑重量达到1200克左右，达到成人脑重量的 90%,以后的发展便缓慢下来。 人的身心发展的顺序性决定了我们的教育活动必须根据身心发展 的这一特点循序渐进的进行。无论是知识技能的学习，还是品德的发 展，都应由浅入深，由简到繁，由易到难，由少到多，由具体到抽象， 循序渐进等。 2、青少年的身心发展具有阶段性 人的成长是一个不断的发展过程，在这个总的发展过程中，不同 年龄阶段表现出一些不同的特征，这些特征构成了教育工的基本依 据。换言之，儿童发展的阶段性决定了教有工作的针对性，对不同年 龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法。关于如何划分年龄阶段， 一般是根据生理年龄，结合心理发展特点来划分的，通常划分为乳儿 3
23 展。所以，从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说，个体的 活动是个体发展的决定性因素。 （三）青少年身心发展的一般规律 1、青少年的身心发展具有顺序性 人的身心发展是一个有顺序的，持续不断的发展过程。在生理方 面，身体的发展是先头部后四肢，先中心后边缘，肌肉的发展是先大 后小，即先发展大肌肉后发展小肌肉；心理机能的发展顺序是：由具 体形象思维到抽象逻辑思维，由机械记忆到意义记忆，由无意注意到 有意注意，由喜、惧等一般情感到理智感、道德感。神经系统的发展 是先快后慢，初生婴儿的脑重量是 390 克左右，为成人脑重量的三分 之一。儿童长到六岁，脑重量达到 1200 克左右，达到成人脑重量的 90%，以后的发展便缓慢下来。 人的身心发展的顺序性决定了我们的教育活动必须根据身心发展 的这一特点循序渐进的进行。无论是知识技能的学习，还是品德的发 展，都应由浅入深，由简到繁，由易到难，由少到多，由具体到抽象， 循序渐进等。 2、青少年的身心发展具有阶段性 人的成长是一个不断的发展过程，在这个总的发展过程中，不同 年龄阶段表现出一些不同的特征，这些特征构成了教育工的基本依 据。换言之，儿童发展的阶段性决定了教育工作的针对性，对不同年 龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法。 关于如何划分年龄阶段， 一般是根据生理年龄，结合心理发展特点来划分的，通常划分为乳儿
期(0一一1岁)、婴儿期(1一一3岁)、幼儿期(3一6岁)、儿 童期(6、7岁一一11、12岁)、少年期(11、12岁一一14、15岁)、 青年初期(14、15岁—17、18岁) 年轻一代的身心发展的阶段性，决定了教育必须针对不同的年龄 阶段的学生采取不同的内容和方法。 3、青少年身心发展具有个别差异性 正常儿童的发展须经历共同的发展阶段。但由于人的遗传、社会 生活条件和教育、主观能动性的不同，使其发展的速度、水平以及发 展的优势领域千差万别，彼此间表现出发展的个别差异。个体的差异 也是多层次的。年轻一代身心发展的差异性决定了教育活动要因材施 教。 4、青少年身心发展具有不平衡性 个体发展具有非等速、非直线的特性。表现在： (1)、在生理发展方面，在不同的年龄阶段生长不均衡。如青少年 身高体重有两个增长高峰期，第一个是出生后的第一年；第二个是青 春发育期。在高峰期身高、体重发展较其它年龄阶段更为迅速。 脑重量的增长也是不匀速的，新生儿的脑重量是390克，是成人 的25%，出生后的脑重量随年龄的增长而增加，增长速度是先快后慢， 第一年最快，以每天一克的速度增长，9个月的时候达到660克，2 到3岁，发展到900一一1011克，相当于成人的75%，以后逐渐缓慢 下来，6至7岁时为1280克，9岁约1350克，已接近成人的水平。 12岁达到1400克，到12岁左右就停止生长了
24 期（0——1 岁）、婴儿期（1——3 岁）、幼儿期（3——6 岁）、儿 童期（6、7 岁——11、12 岁）、少年期（11、12 岁——14、15 岁）、 青年初期（14、15 岁——17、18 岁） 年轻一代的身心发展的阶段性，决定了教育必须针对不同的年龄 阶段的学生采取不同的内容和方法。 3、青少年身心发展具有个别差异性 正常儿童的发展须经历共同的发展阶段。但由于人的遗传、社会 生活条件和教育、主观能动性的不同，使其发展的速度、水平以及发 展的优势领域千差万别，彼此间表现出发展的个别差异。个体的差异 也是多层次的。年轻一代身心发展的差异性决定了教育活动要因材施 教。 4、青少年身心发展具有不平衡性 个体发展具有非等速、非直线的特性。表现在∶ （1）、在生理发展方面，在不同的年龄阶段生长不均衡。如青少年 身高体重有两个增长高峰期，第一个是出生后的第一年；第二个是青 春发育期。在高峰期身高、体重发展较其它年龄阶段更为迅速。 脑重量的增长也是不匀速的，新生儿的脑重量是 390 克，是成人 的 25%，出生后的脑重量随年龄的增长而增加，增长速度是先快后慢， 第一年最快，以每天一克的速度增长，9 个月的时候达到 660 克，2 到 3 岁，发展到 900——1011 克，相当于成人的 75%，以后逐渐缓慢 下来，6 至 7 岁时为 1280 克，9 岁约 1350 克，已接近成人的水平。 12 岁达到 1400 克，到 12 岁左右就停止生长了