华中科技大学博士学位论文 为“项目教学法”、把inquiry-based learning译为“探究教学法”、“service-based learning”译为“服务教学法”等，都会比简单译为“学习法”更为准确和妥帖。总之， 在遇到这类术语时，读者需要多加小心，做到具体问题具体分析。也因此，本文在处理 这类术语时，一律译为“教学法”。 第二组需要辨析的术语是教学设计模式(instructional design model)和教学方 法(instructional method)。本研究主题是美国SC改革中产生的“教学设计模式”和 “教学方法”，因此有必要对这两个术语略加讨论，以便明确其含义。 在美国的$C改革中有一个被广泛认可的看法是：好课是设计出来的。这种看法是 合理的，因为只有在科学原理基础上，通过精心的研究和设计，才能最好地发挥学习科 学和教学研究的作用，并把教学置于科学研究和已有的有效经验基础之上。于是在SC 改革中，美国大学出现了一类新的专业工作一一大学教学设计(instructional design, ID),还培养了一大批从事大学教学设计的人，被称为“教学设计师”(instructional designer)。在这个过程中，美国教学设计专家和大学教师们发明并总结了一些教学设 计模式和教学方法。这些教学设计模式和教学方法就是本文的研究对象， 什么是教学设计(instructional design)呢？它和课程设计(course design)之 间是什么关系呢？简单地说，教学设计和课程设计的主要区别是，前者不涉及（或基本 不涉及)教学内容的设计，只涉及教学方法的设计：后者则既包括课程内容设计也包括 教学方法设计。美国中小学教师所做的课程设计就属于后者，主要是因为美国中小学在 十年级之前不分科。因此，在美国的中小学教学研究中，学者们通常使用课程设计 (course design)这个词来指称教师的备课过程。但在大学教学中，任课教师通常是 学科专家，在教学内容(subject matter)的选择上有最终决定权，即他们自己设计课 程内容。其在教学上需要的帮助，通常不是学科内容，而是教学模式和教学方法。所以， 大学的教学设计人员主要是在教学模式和教学方法的设计方面和任课教师合作，给教师 支持和帮助。这是美国大学和中小学教学在教学设计方面最重要的差别。这个差别表现 在术语的使用上则是，在中小学教学文献中通常使用“课程设计”(course design)这 个术语，而在大学教学中则通常使用“教学设计”(instructional design)这个术语。 在不同教育领域中的这个差别，值得我们特别注意。 由于本文仅讨论大学教学改革，基本不涉及课程内容设计，因此本文使用“教学设 计”而不使用“课程设计”。尽管在课程设计中任课教师依然对教学内容负责，但在教 万方数据
华 中 科 技 大 学 博 士 学 位 论 文 22 为“项目教学法”、把 inquiry-based learning 译为“探究教学法”、“service-based learning”译为“服务教学法”等，都会比简单译为“学习法”更为准确和妥帖。总之， 在遇到这类术语时，读者需要多加小心，做到具体问题具体分析。也因此，本文在处理 这类术语时，一律译为“教学法”。 第二组需要辨析的术语是教学设计模式（instructional design model）和教学方 法（instructional method）。本研究主题是美国 SC 改革中产生的“教学设计模式”和 “教学方法”，因此有必要对这两个术语略加讨论，以便明确其含义。 在美国的 SC 改革中有一个被广泛认可的看法是：好课是设计出来的。这种看法是 合理的，因为只有在科学原理基础上，通过精心的研究和设计，才能最好地发挥学习科 学和教学研究的作用，并把教学置于科学研究和已有的有效经验基础之上。于是在 SC 改革中，美国大学出现了一类新的专业工作——大学教学设计（instructional design， ID），还培养了一大批从事大学教学设计的人，被称为“教学设计师”（instructional designer）。在这个过程中，美国教学设计专家和大学教师们发明并总结了一些教学设 计模式和教学方法。这些教学设计模式和教学方法就是本文的研究对象。 什么是教学设计（instructional design）呢？它和课程设计（course design）之 间是什么关系呢？简单地说，教学设计和课程设计的主要区别是，前者不涉及（或基本 不涉及）教学内容的设计，只涉及教学方法的设计；后者则既包括课程内容设计也包括 教学方法设计。美国中小学教师所做的课程设计就属于后者，主要是因为美国中小学在 十年级之前不分科。因此，在美国的中小学教学研究中，学者们通常使用课程设计 （course design）这个词来指称教师的备课过程。但在大学教学中，任课教师通常是 学科专家，在教学内容（subject matter）的选择上有最终决定权，即他们自己设计课 程内容。其在教学上需要的帮助，通常不是学科内容，而是教学模式和教学方法。所以， 大学的教学设计人员主要是在教学模式和教学方法的设计方面和任课教师合作，给教师 支持和帮助。这是美国大学和中小学教学在教学设计方面最重要的差别。这个差别表现 在术语的使用上则是，在中小学教学文献中通常使用“课程设计”（course design）这 个术语，而在大学教学中则通常使用“教学设计”（instructional design）这个术语。 在不同教育领域中的这个差别，值得我们特别注意。 由于本文仅讨论大学教学改革，基本不涉及课程内容设计，因此本文使用“教学设 计”而不使用“课程设计”。尽管在课程设计中任课教师依然对教学内容负责，但在教 万方数据
华中科技大学博士学位论文 学设计中教师和教学设计人员共同对教学模式和教学方法的设计负责。也就是说，大学 课程的教学设计是两者合作的成果。这是其一。 其二，当我们仔细考察美国的教学设计活动时还会发现，美国的大学教学设计可以 分为两个层次，一是对全课程的教学设计，二是对课程某一部分的教学设计。对此，美 国著名教学设计师芬克(DeeFink)的说法是，对整个课程的教学设计是一组教学法的 组合，可称为教学策略(instructional strategy):如果对课程的一个部分或一个单 元进行教学设计，即为了这个单元的教学选择某个教学方法，这就称为教学方法设计 (instructional method design):因此，教学方法设计就是指对某个单元的教学方法 的设计。按照这个思路，本文把涉及整个课程的教学设计称为教学模式设计 (instructional model design):把仅涉及课程某个单元的教学设计称为教学方法设 计(instructional method design)。两者的区别在于设计所涉及的范围。前者是整个 课程的设计，后者是课程某个单元的设计，因此前者属于整体设计，后者属于局部设计。 它们各自的特点显然是不同的。本文将考察这两类设计。前者考察的重点是在$C改革 中美国大学创造出了哪些教学策略？哪些策略的设计思路值得中国老师参考？后者重 在考察美国大学在$C改革中创造出了哪些教学方法？哪些方法值得中国老师参考？这 就是本文研究的两个主要内容。 在下面的考察中读者还会发现，有些教学方法既可以用于某个课程单元，也可以用 于整个课程设计。例如，案例法、项目法、问题法等：有些教学方法则只能用于课程的 某个单元，不能单独支撑整个课程的教学设计，如合作教学法、积极教学法等。这些差 异是有其客观原因的。这些差异和原因将在第三、四两章中具体讨论。 2.2分类法及其意义 由于本研究计划对至今为止在$C改革中美国大学创造和发展出来的所有教学设计 模式和教学方法进行系统梳理，并进行分类讨论，因此，全面梳理和分类研究是本文的 一个重要方法。故此处有必要对分类法及其在知识发展中的作用做一点探讨，说明这种 方法在人类知识发展中的作用。 在人类知识发展史上，一个引人注目的现象是任何知识领域在经过一段发展之后， Fink.L 23 万方数据
华 中 科 技 大 学 博 士 学 位 论 文 23 学设计中教师和教学设计人员共同对教学模式和教学方法的设计负责。也就是说，大学 课程的教学设计是两者合作的成果。这是其一。 其二，当我们仔细考察美国的教学设计活动时还会发现，美国的大学教学设计可以 分为两个层次，一是对全课程的教学设计，二是对课程某一部分的教学设计。对此，美 国著名教学设计师芬克（Dee Fink）的说法是，对整个课程的教学设计是一组教学法的 组合，可称为教学策略（instructional strategy）；如果对课程的一个部分或一个单 元进行教学设计，即为了这个单元的教学选择某个教学方法，这就称为教学方法设计 （instructional method design）；因此，教学方法设计就是指对某个单元的教学方法 的设计1。按照这个思路，本文把涉及整个课程的教学设计称为教学模式设计 （instructional model design）；把仅涉及课程某个单元的教学设计称为教学方法设 计（instructional method design）。两者的区别在于设计所涉及的范围。前者是整个 课程的设计，后者是课程某个单元的设计，因此前者属于整体设计，后者属于局部设计。 它们各自的特点显然是不同的。本文将考察这两类设计。前者考察的重点是在 SC 改革 中美国大学创造出了哪些教学策略？哪些策略的设计思路值得中国老师参考？后者重 在考察美国大学在 SC 改革中创造出了哪些教学方法？哪些方法值得中国老师参考？这 就是本文研究的两个主要内容。 在下面的考察中读者还会发现，有些教学方法既可以用于某个课程单元，也可以用 于整个课程设计。例如，案例法、项目法、问题法等；有些教学方法则只能用于课程的 某个单元，不能单独支撑整个课程的教学设计，如合作教学法、积极教学法等。这些差 异是有其客观原因的。这些差异和原因将在第三、四两章中具体讨论。 2.2 分类法及其意义 由于本研究计划对至今为止在 SC 改革中美国大学创造和发展出来的所有教学设计 模式和教学方法进行系统梳理，并进行分类讨论，因此，全面梳理和分类研究是本文的 一个重要方法。故此处有必要对分类法及其在知识发展中的作用做一点探讨，说明这种 方法在人类知识发展中的作用。 在人类知识发展史上，一个引人注目的现象是任何知识领域在经过一段发展之后， 1 Fink, L. Dee. Create Significant Learning Experiences: An Intergrated Approach to Designing College Courses. (second edition). San Francisco: Jossey-Bass Publish, 2013. 1~352. 万方数据
华中科技大学博士学位论文 都会有人对己有成果做系统梳理，以便形成一个较系统和全面的概念框架，为后来的研 究提供方向和方便。这类工作的基本方法就是系统梳理和分类研究。 最早的例子可以追溯到古希腊时期。在古希腊城邦制度经过早期发展之后，公元前 325年，亚里士多德和他的学生对古希腊的158个城邦的城邦制度进行了调查，最终写 成《政治学》一书。这本书后来被认为是西方政治学的奠基性著作。 在该书中，亚里士多德按统治者人数多少把所有城邦分为君主制（个别人统治）、贵 族制（少数人统治）和平民制（多数人或所有人统治）。随后，他根据统治者的形成， 把君主制分为斯巴达君主制、野蛮人君主制、民选城邦君主制、继承制君主制、家长制 君主制五类。然后，他又根据贵族选举时的标准（道德、财富、出身），把贵族体制分 为五种：根据出身的贵族制、根据德行和出身的贵族制、根据德行和财富的贵族制、根 据德行财富和出身的贵族制，完全根据德行的贵族制。接着，他根据体制形成依据，把 平民体制分为四种：根据出身确定的平民政体、根据财产确定地位的平民政体、根据法 律确定平民地位的平民政体。最后他提出，在古希腊城邦制中，统治阶层人数多寡和统 治阶层形成标准（财产、德行、出身）是城邦分类的两组基本标准。亚里士多德的古希 腊城邦研究，尤其是根据统治阶级人数和统治阶层形成标准的研究，成了今日政治学研 究的重要主题。这个分类被认为是亚里士多德对后世政治学的重大贡献。 事实上，城邦并不是亚里士多德用系统梳理和分类方法研究的第一个对象。他还用 同样方法研究过物理学、动物学、气象学、哲学、修辞学等，提出了最早的气象分类体 系和动物分类体系等。正是受到这些分类研究的启发，他后来才用分类法研究了希腊城 邦政治体制。也因此，马克思称亚里士多德为人类历史上第一个百科全书式的人物。 另一个例子是林奈和他的动植物分类法。林奈(1707-1778)是瑞典博物学家，因发 明动植物分类法而闻名于世。林奈处于地理大发现时代，当时世界各地的博物学家己经 在世界上发现了大量不同的动植物。然而，缺少统一的命名系统给深入研究带来了巨大 困难。1753年林奈发表了《自然系统》一书。其中建议，以植物生殖器官，即植物雄蕊 和雌蕊的类型、大小、数量、排列方式为依据，对所有植物按纲、目、属、种四级来分 类，并且规定每种植物的名称均由其“属名”和“种名”两部分构成。这就是著名的“属 种命名法”，或称“双名命名法”。随后这个命名系统又被推广到动物界，形成至今为止 被全世界普遍采用的动植物双名命名体系。林奈也因此被认为是对动植物研究做出重大 1估希腊亚里士多德.政治学.吴寿彭.北京：商务印书馆，1997， 万方数据
华 中 科 技 大 学 博 士 学 位 论 文 24 都会有人对已有成果做系统梳理，以便形成一个较系统和全面的概念框架，为后来的研 究提供方向和方便。这类工作的基本方法就是系统梳理和分类研究。 最早的例子可以追溯到古希腊时期。在古希腊城邦制度经过早期发展之后，公元前 325 年，亚里士多德和他的学生对古希腊的 158 个城邦的城邦制度进行了调查，最终写 成《政治学》一书1。这本书后来被认为是西方政治学的奠基性著作。 在该书中，亚里士多德按统治者人数多少把所有城邦分为君主制（个别人统治）、贵 族制（少数人统治）和平民制（多数人或所有人统治）。随后，他根据统治者的形成， 把君主制分为斯巴达君主制、野蛮人君主制、民选城邦君主制、继承制君主制、家长制 君主制五类。然后，他又根据贵族选举时的标准（道德、财富、出身），把贵族体制分 为五种：根据出身的贵族制、根据德行和出身的贵族制、根据德行和财富的贵族制、根 据德行财富和出身的贵族制，完全根据德行的贵族制。接着，他根据体制形成依据，把 平民体制分为四种：根据出身确定的平民政体、根据财产确定地位的平民政体、根据法 律确定平民地位的平民政体。最后他提出，在古希腊城邦制中，统治阶层人数多寡和统 治阶层形成标准（财产、德行、出身）是城邦分类的两组基本标准。亚里士多德的古希 腊城邦研究，尤其是根据统治阶级人数和统治阶层形成标准的研究，成了今日政治学研 究的重要主题。这个分类被认为是亚里士多德对后世政治学的重大贡献。 事实上，城邦并不是亚里士多德用系统梳理和分类方法研究的第一个对象。他还用 同样方法研究过物理学、动物学、气象学、哲学、修辞学等，提出了最早的气象分类体 系和动物分类体系等。正是受到这些分类研究的启发，他后来才用分类法研究了希腊城 邦政治体制。也因此，马克思称亚里士多德为人类历史上第一个百科全书式的人物。 另一个例子是林奈和他的动植物分类法。林奈（1707-1778）是瑞典博物学家，因发 明动植物分类法而闻名于世。林奈处于地理大发现时代，当时世界各地的博物学家已经 在世界上发现了大量不同的动植物。然而，缺少统一的命名系统给深入研究带来了巨大 困难。1753 年林奈发表了《自然系统》一书。其中建议，以植物生殖器官，即植物雄蕊 和雌蕊的类型、大小、数量、排列方式为依据，对所有植物按纲、目、属、种四级来分 类，并且规定每种植物的名称均由其“属名”和“种名”两部分构成。这就是著名的“属 种命名法”，或称“双名命名法”。随后这个命名系统又被推广到动物界，形成至今为止 被全世界普遍采用的动植物双名命名体系。林奈也因此被认为是对动植物研究做出重大 1 [古希腊]亚里士多德. 政治学. 吴寿彭. 北京：商务印书馆, 1997. 万方数据
华中科技大学博士学位论文 贡献的科学家。 亚里士多德和林奈的例子都表明，很多知识领域在经历过初期发展后，都有必要对 其成果进行系统梳理和分类研究，以便促使其进一步发展。本研究也不外，即试图对SC 改革以来美国高校创造的教学设计模式和教学方法进行初步梳理和分类。 历史还表明，系统的知识梳理和分类还可能导致重大科学发现，例如门捷列夫和他 发明的元素周期表。元素周期表是1869年由俄国化学家门捷列夫首先提出来的。当时 他在为圣彼得堡大学准备一门化学入门课。在准备这门课时，他决定先介绍所有化学元 素的性质及特点，然后再介绍它们的化学过程和化合物。当时人们知道的化学元素只有 63种，而不是现在的118种。在整理己知元素的化学性质时，门捷列夫发现，这些元素 的化学性质似乎随着原子量的增加而呈现周期性变化。于是他把这63种元素按原子质 量大小做了周期性排序，并把有类似化学性质的元素放在同一列，就形成了最初的元素 周期表。在制作元素周期表时，门捷列夫最大胆的动作是在表中留空格。他认为按照元 素的原子量和化学性质的周期变化，表中还应该有一些元素尚未发现，因此需要留下空 格，提示人们在哪里还有元素有待发现。例如，他认为按化学性质周期变化规律，在锌 与砷之间还应该有两个元素：它们的化学性质应该和铝及硅相似。四年后法国化学家布 阿勃朗用光谱分析法发现了镓，其化学性质确实与铝相似。傢的发现大大提高了元素周 期表的声誉。后来人们根据元素周期表又发现了更多化学元素。直到原子研究时期人们 才认识到，元素的原子量和化学性质周期性变化与元素原子外层电子数有关，元素原子 的外层最多可以容纳8个电子，外层电子的俘获或丢失使元素化学性质呈现周期性变 化。这就从原理上解释了元素化学性质周期性变化的规律。 的确，当人们对同类现象进行系统梳理时，就可能会发现现象上的空缺，因此可以 据此提出新的理论。例如，笔者在整理美国大学各种教学设计模式时，发现缺少课程层 面的教学设计模式，因此本文提出了“课程专门化设计模式”的概念。这将在本文第三 章讨论。 最后是和大学教学设计有关的例子，即布鲁姆的教学目标分类模型(B1oom's Taxonomy of Educational Objectives)。本杰明，布鲁姆(Benjamin Samuel B1oom, 1913-1998)是芝加哥大学的教有心理学教授。1956年，他领导的一个小组对教育目标 a.org/wi 万方数据
华 中 科 技 大 学 博 士 学 位 论 文 25 贡献的科学家1。 亚里士多德和林奈的例子都表明，很多知识领域在经历过初期发展后，都有必要对 其成果进行系统梳理和分类研究，以便促使其进一步发展。本研究也不外，即试图对 SC 改革以来美国高校创造的教学设计模式和教学方法进行初步梳理和分类。 历史还表明，系统的知识梳理和分类还可能导致重大科学发现，例如门捷列夫和他 发明的元素周期表。元素周期表是 1869 年由俄国化学家门捷列夫首先提出来的。当时 他在为圣彼得堡大学准备一门化学入门课。在准备这门课时，他决定先介绍所有化学元 素的性质及特点，然后再介绍它们的化学过程和化合物。当时人们知道的化学元素只有 63 种，而不是现在的 118 种。在整理已知元素的化学性质时，门捷列夫发现，这些元素 的化学性质似乎随着原子量的增加而呈现周期性变化。于是他把这 63 种元素按原子质 量大小做了周期性排序，并把有类似化学性质的元素放在同一列，就形成了最初的元素 周期表。在制作元素周期表时，门捷列夫最大胆的动作是在表中留空格。他认为按照元 素的原子量和化学性质的周期变化，表中还应该有一些元素尚未发现，因此需要留下空 格，提示人们在哪里还有元素有待发现。例如，他认为按化学性质周期变化规律，在锌 与砷之间还应该有两个元素；它们的化学性质应该和铝及硅相似。四年后法国化学家布 阿勃朗用光谱分析法发现了镓，其化学性质确实与铝相似。镓的发现大大提高了元素周 期表的声誉。后来人们根据元素周期表又发现了更多化学元素。直到原子研究时期人们 才认识到，元素的原子量和化学性质周期性变化与元素原子外层电子数有关，元素原子 的外层最多可以容纳 8 个电子，外层电子的俘获或丢失使元素化学性质呈现周期性变 化。这就从原理上解释了元素化学性质周期性变化的规律2。 的确，当人们对同类现象进行系统梳理时，就可能会发现现象上的空缺，因此可以 据此提出新的理论。例如，笔者在整理美国大学各种教学设计模式时，发现缺少课程层 面的教学设计模式，因此本文提出了“课程专门化设计模式”的概念。这将在本文第三 章讨论。 最后是和大学教学设计有关的例子，即布鲁姆的教学目标分类模型（Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives）。本杰明•布鲁姆（Benjamin Samuel Bloom， 1913-1998）是芝加哥大学的教育心理学教授。1956 年，他领导的一个小组对教育目标 1 维基百科: “卡尔·林奈”. https://zh.wikipedia.org/wiki/卡尔林奈 2 维基百科: “门捷列夫”. https://zh.wikipedia.org/wiki/门捷列夫 万方数据
华中科技大学博士学位论文 进行了系统的分类研究。他把所有教育目标分为三类：认知领域目标、情感领域目标、 动作技能领域目标。他又按相关心理学原理对每一领域的所有相关教育目标进行排序。 例如，在认知领域，按认知水平高低，把认知教育目标分为知道、领会、分析、应用、 综合、创造。其中，知道和领会是低阶目标：分析、应用、综合、评价是高阶目标。根 据这个排序，人们很快就发现，当时美国教育的问题是，教学过程过于集中于低阶目标， 而基本忽视了高阶目标：因此，在认知领域，教育改革的方向应该是把认知教有的重心 从低阶目标转向高阶目标，从而充分发展学生的认知能力。但人们也发现，发展高阶认 知能力必须以低阶认知能力为基础，只有在低阶认知能力发展的基础上才能较好地发展 高阶认知能力。根据这些发现，美国的教育学者们提出，要实现教育向高阶目标发展， 同时又要满足低阶目标的发展要求，就必须进行课程教学设计。只有通过对课程进行教 学设计，才可能使教学较好地满足全面发展学生认知能力的要求。这就是为什么美国大 学在SC改革中始终强调教学设计，并把布鲁姆系统作为教学设计的基本理论之一。 以上四个例子都表明，在某个知识领域发展一段时间后，人们有必要对其成果进行 系统梳理和分类研究，以便提供进一步发展的概念框架，深化该领域的研究。现在回来 讨论美国的$C改革。美国的SC改革已经进行了30年，积累了大量的知识和经验。仅 笔者收集到的各种教学设计模式就有几十种之多，还有三百多种不同类型的教学方法。 尽管相关文献中有一些分门别类的梳理和总结，但还没有看到对这些教学设计模式和教 学方法进行全面梳理和系统分类的研究文献。因此本文把这作为本研究的基本目标，以 期做出有价值的贡献。 2.3理论基础 美国$C教学改革是在学术发展的推动下产生的。由于脑科学、发展科学、认知科 学和学习科学等领域的学者们对大脑、认知和学习的研究，及其在此基础上对青年大脑 发展、大学生认知和大学生学习的研究，人们可以从科学的角度审视大学教育过程，从 而发现了传统大学教学模式的许多弊端，开始了一场SC教学范式改革。也就是说，SC 改革是有科学基础的。因此，这一节将介绍这些科学基础，从而帮助我们理解$C改革 的本质。 美因大学$℃改革的科学基础主要有四个：脑科学和神经科学、发展科学和大学生 青春期发展研究、认知科学、学习科学。本节主要参考了赵炬明(2017a,2018a)撰写 万方数据
华 中 科 技 大 学 博 士 学 位 论 文 26 进行了系统的分类研究。他把所有教育目标分为三类：认知领域目标、情感领域目标、 动作技能领域目标。他又按相关心理学原理对每一领域的所有相关教育目标进行排序。 例如，在认知领域，按认知水平高低，把认知教育目标分为知道、领会、分析、应用、 综合、创造。其中，知道和领会是低阶目标；分析、应用、综合、评价是高阶目标。根 据这个排序，人们很快就发现，当时美国教育的问题是，教学过程过于集中于低阶目标， 而基本忽视了高阶目标；因此，在认知领域，教育改革的方向应该是把认知教育的重心 从低阶目标转向高阶目标，从而充分发展学生的认知能力。但人们也发现，发展高阶认 知能力必须以低阶认知能力为基础，只有在低阶认知能力发展的基础上才能较好地发展 高阶认知能力。根据这些发现，美国的教育学者们提出，要实现教育向高阶目标发展， 同时又要满足低阶目标的发展要求，就必须进行课程教学设计。只有通过对课程进行教 学设计，才可能使教学较好地满足全面发展学生认知能力的要求。这就是为什么美国大 学在 SC 改革中始终强调教学设计，并把布鲁姆系统作为教学设计的基本理论之一。 以上四个例子都表明，在某个知识领域发展一段时间后，人们有必要对其成果进行 系统梳理和分类研究，以便提供进一步发展的概念框架，深化该领域的研究。现在回来 讨论美国的 SC 改革。美国的 SC 改革已经进行了 30 年，积累了大量的知识和经验。仅 笔者收集到的各种教学设计模式就有几十种之多，还有三百多种不同类型的教学方法。 尽管相关文献中有一些分门别类的梳理和总结，但还没有看到对这些教学设计模式和教 学方法进行全面梳理和系统分类的研究文献。因此本文把这作为本研究的基本目标，以 期做出有价值的贡献。 2.3 理论基础 美国 SC 教学改革是在学术发展的推动下产生的。由于脑科学、发展科学、认知科 学和学习科学等领域的学者们对大脑、认知和学习的研究，及其在此基础上对青年大脑 发展、大学生认知和大学生学习的研究，人们可以从科学的角度审视大学教育过程，从 而发现了传统大学教学模式的许多弊端，开始了一场 SC 教学范式改革。也就是说，SC 改革是有科学基础的。因此，这一节将介绍这些科学基础，从而帮助我们理解 SC 改革 的本质。 美国大学 SC 改革的科学基础主要有四个：脑科学和神经科学、发展科学和大学生 青春期发展研究、认知科学、学习科学。本节主要参考了赵炬明（2017a，2018a）撰写 万方数据