独立解决问题的能力，后者是指在更有能力个体帮助下最高解决问题能力。因此，在 教学中，应当创造最近发展区，必须走在学生现有发展水平前面且落在最近发展区内， 在教学中教师创设真实情境，引导学生作为教学活动的主体解决问题，活动中组织学 小组合作、适时为学生提供支架，以促进学生发展。最近发展区理论对本研究有如下 指导意义：在开展教学时，注重适时为学生提供支架，有效发挥学生自主学习的潜力. 10 中国知网https://www.cnki.ne
10 独立解决问题的能力，后者是指在更有能力个体帮助下最高解决问题能力。因此，在 教学中，应当创造最近发展区，必须走在学生现有发展水平前面且落在最近发展区内， 在教学中教师创设真实情境，引导学生作为教学活动的主体解决问题，活动中组织学 小组合作、适时为学生提供支架，以促进学生发展。最近发展区理论对本研究有如下 指导意义：在开展教学时，注重适时为学生提供支架，有效发挥学生自主学习的潜力
3指向深度学习的高中化学科学论证教学模式的构建 3.1现实基础 新课标明确指出“重视开展素养为本'的教学”，要求教师引导学生在真实情境中 开展探究，帮助学生将新经验纳入原有认知结构，培养学生的创新精神和实践能力. 川强调学生为主体教师为主导，反对填鸭式灌输教学方式，远离浅层学习的学习方式， 转变教师的教学方式（由灌输转为引导），转变学生的学习方式（由被动转为主动、 由接受转为探究)。深度学习的教学重视教师作为教学主导引导学生真正成为教学主 体，在活动中，帮助学生拿到跳一跳就能摘到的”桃子“，帮助学生从现有水平主动积 极地走向未来水平，帮助学生作为主体发展最近发展区，深度学习的教学强调学生主 动参与，自主构建，教学触及学生的灵魂与“素养为本”的教学不谋而合，是培养学生 核心素养的重要途径，是新课标的要求，并且，科学论证教学是实现深度学习的途径 因此，构建指向深度学习的高中化学科学论证教学模式是在落实新课标的要求. 传统的教学模式以知识传授为中心，不注重学生高阶思维的发展.在这种模式下， 教师通常站在讲台上，根据高考的考点，按照知识的逻辑顺序为学生讲解知识.学生 则坐在座位上，认真听讲并做笔记，无批判性地吸收，由于知识获取的途径仅限于教 师的直接传授，学生未经过探索获得，因此他们对所学知识的理解往往比较浅显，难 以进行迁移.教师很少引导学生思维或提出学习任务，也很少让学生在真实情境中构 建知识.这导致学生难以实现深度学习。鉴于传统教学模式已经不能满足信息时代人 才培养的要求，我们必须构建一种适应时代发展的教学模式。 3.2教学模式构建 HPCRR教学模式是2022年罗秀玲学者在国外学者于2015年提出的PCRR模式的 基础上补充“假设”而问世的.这两个教学模式均是论证与建模相融合，并只适用于化 学概念教学. 提出的指向深度学习的高中化学科学论证教学模式：创境一假设一批判一反思一 观察一迁移一总结，是以HPCRR(假设一呈现一批判一反思一提炼)模式为基石构 建的模式， 提出的教学模式删减HPCRR模式的“呈现”和提炼”，增加“创境”、“观察”、“迁 移”和“总结”，如此修改的理由如下： 增加“创境”是为了落实新课标提出的“倡导真实情境的创设”，教师创设真实情境 用情境包裹知识，用情境抛出问题，引导学生提出假设.情境贯穿始终，包裹着有待 学生解决的一系列真实问题，激活学生思维，使学生在情境中进行意义建构. 11 中国知网https://www.cnki.ne
11 3 指向深度学习的高中化学科学论证教学模式的构建 3.1 现实基础 新课标明确指出“重视开展‘素养为本’的教学”，要求教师引导学生在真实情境中 开展探究，帮助学生将新经验纳入原有认知结构，培养学生的创新精神和实践能力。 [1] 强调学生为主体教师为主导，反对填鸭式灌输教学方式，远离浅层学习的学习方式， 转变教师的教学方式（由灌输转为引导），转变学生的学习方式（由被动转为主动、 由接受转为探究）。深度学习的教学重视教师作为教学主导引导学生真正成为教学主 体，在活动中，帮助学生拿到跳一跳就能摘到的”桃子“，帮助学生从现有水平主动积 极地走向未来水平，帮助学生作为主体发展最近发展区。深度学习的教学强调学生主 动参与，自主构建，教学触及学生的灵魂与“素养为本”的教学不谋而合，是培养学生 核心素养的重要途径，是新课标的要求。并且，科学论证教学是实现深度学习的途径， 因此，构建指向深度学习的高中化学科学论证教学模式是在落实新课标的要求。 传统的教学模式以知识传授为中心，不注重学生高阶思维的发展。在这种模式下， 教师通常站在讲台上，根据高考的考点，按照知识的逻辑顺序为学生讲解知识。学生 则坐在座位上，认真听讲并做笔记，无批判性地吸收。由于知识获取的途径仅限于教 师的直接传授，学生未经过探索获得，因此他们对所学知识的理解往往比较浅显，难 以进行迁移。教师很少引导学生思维或提出学习任务，也很少让学生在真实情境中构 建知识，这导致学生难以实现深度学习。鉴于传统教学模式已经不能满足信息时代人 才培养的要求，我们必须构建一种适应时代发展的教学模式。 3.2 教学模式构建 HPCRR教学模式是 2022 年罗秀玲学者在国外学者于 2015 年提出的PCRR模式的 基础上补充“假设”而问世的。这两个教学模式均是论证与建模相融合，并只适用于化 学概念教学。 提出的指向深度学习的高中化学科学论证教学模式：创境—假设—批判—反思— 观察—迁移—总结，是以HPCRR（假设—呈现—批判—反思—提炼）模式为基石构 建的模式。 提出的教学模式删减HPCRR模式的“呈现”和“提炼”，增加“创境”、“观察”、“迁 移”和“总结”。如此修改的理由如下： 增加“创境”是为了落实新课标提出的“倡导真实情境的创设”。教师创设真实情境， 用情境包裹知识，用情境抛出问题，引导学生提出假设。情境贯穿始终，包裹着有待 学生解决的一系列真实问题，激活学生思维，使学生在情境中进行意义建构
增加“观察”的理由有，其一，理论性知识相对抽象，将抽象的知识模型化，利用 感性经验强化理性经验，例如通过动画模拟将氧化还原反应的本质形象化。其二，在 实验探究中，注重学生的观察能力的培养，提升学生收集证据的能力，例如在钠的性 质这节课中，引导学生观察钠和水反应的实验以及钠和氧气反应的实验. 增加“迁移”是为了引导学生运用从真实情境中学到的知识和技能去解决另一个 真实情境中的问题。以备学生未来解决实际问题所需，满足当代社会创新性人才的需 要 增加“总结”是为了开展“素养为本”的教学，引导学生将所学结构化.“总结环节 位于课的结尾，在课堂上引导学生小组合作将所学的知识结构化以便纳入原有的认知 结构形成新的认知结构、培养学生总结归纳的能力. 删减“呈现的理由是本研究将“呈现”环节纳入“批判环节.“批判环节就是学生 在自已小组内部批判和对其它小组展示的成果进行批判，那么“批判”这一环节就包含 学生小组内部批判环节。 删减“提炼”是为了扩大适用范围.HPCRR模式仅适用于概念教学，而本研究提 出的教学模式不局限于概念教学，适用范围扩大，不仅可应用于理论性知识的教学， 也适用于事实性知识的教学， 基于HPCRR模式，构建指向深度学习的高中化学科学论证教学模式，扩宽适用 范围，既适用于理论性知识的教学，又适用于事实性知识的教学 假设教师出句题引导学生独立或小组合作 】提出主张，提供证据，说明排现过程 批判：教师到各小组邀视。有针对性地引导学生在组内展示自己 的主张， 小或员提出质，达收一数后将本组的主张和论证过 反思：敦师到各小组造视，引导学生根据批判阶段其它小组的质 疑，对本组的主张，证据和理过程的科学性等进行反思和修政， 观察：师将理论性知识直观模型化或组织学生实 验，并引导学生对直观模型或实验现象进行观察。 迁移，教师创设新情境。引导学生将在上一个真 实情境中学到的经羚应用于新情境中。 总结：教师组织学生小组合作将所学经验结构化。 图2指向深度学习的高中化学科学论证教学模式 12 中国知网https://www.cnki.ne
12 增加“观察”的理由有，其一，理论性知识相对抽象，将抽象的知识模型化，利用 感性经验强化理性经验，例如通过动画模拟将氧化还原反应的本质形象化。其二，在 实验探究中，注重学生的观察能力的培养，提升学生收集证据的能力。例如在钠的性 质这节课中，引导学生观察钠和水反应的实验以及钠和氧气反应的实验。 增加“迁移”是为了引导学生运用从真实情境中学到的知识和技能去解决另一个 真实情境中的问题。以备学生未来解决实际问题所需，满足当代社会创新性人才的需 要。 增加“总结”是为了开展“素养为本”的教学，引导学生将所学结构化。“总结”环节 位于课的结尾，在课堂上引导学生小组合作将所学的知识结构化以便纳入原有的认知 结构形成新的认知结构，培养学生总结归纳的能力。 删减“呈现”的理由是本研究将“呈现”环节纳入“批判”环节。“批判”环节就是学生 在自己小组内部批判和对其它小组展示的成果进行批判，那么“批判”这一环节就包含 学生小组内部批判环节。 删减“提炼”是为了扩大适用范围。HPCRR模式仅适用于概念教学，而本研究提 出的教学模式不局限于概念教学，适用范围扩大，不仅可应用于理论性知识的教学， 也适用于事实性知识的教学。 基于HPCRR模式，构建指向深度学习的高中化学科学论证教学模式，扩宽适用 范围，既适用于理论性知识的教学，又适用于事实性知识的教学。 图 2 指向深度学习的高中化学科学论证教学模式
提出的教学模式的环节是可以灵活变换的。本教学模式的各个环节不是固定的， 是可以变换的，可以根据实际教学设计的需要增加或删减某一环节。例如教学案例中 的氧化还原反应教学设计运用的是“创境一假设一批判一反思一假设一批判一反思一 观察一迁移一总结”这10个环节，而案例中钠的性质的教学设计采取的是“创境一假 设一批判一反思一观察一批判一反思一观察一迁移一总结”这10个环节. 13 中国知网https://www.cnki.ne
13 提出的教学模式的环节是可以灵活变换的。本教学模式的各个环节不是固定的， 是可以变换的，可以根据实际教学设计的需要增加或删减某一环节。例如教学案例中 的氧化还原反应教学设计运用的是“创境—假设—批判—反思—假设—批判—反思— 观察—迁移—总结”这 10 个环节，而案例中钠的性质的教学设计采取的是“创境—假 设—批判—反思—观察—批判—反思—观察—迁移—总结”这 10 个环节
4实践研究 4.1实验目的 实验目的是通过设计教学实验检验构建的指向深度学习的高中化学科学论证教 学模式的有效性。 4.2实验对象 实践对象选取的是南宁市某示范性高级中学两个平行班的学生.对教学师傅所带 三个班级的入学摸底化学成绩和班级结构等加以研究.结果发现高一(11)班和高一 (12)班的入学摸底化学成绩和班级结构相近，所任教师相同.教学进度相近，任课 教师使用的教学方法、策略以及教学资料相同。基于此，选用11班和12班作为实践 对象。 表1实践对象一览表 班级 样本大小 实验班 高一(11)班 1 对照班 高一(12)班 52 对实验班和对照班的学业成绩进行正态性检验，结果如下： 表2实验班和对照班前测学业成绩的正态性检验 柯尔莫戈洛夫斯米诺夫 夏皮洛威尔克 统计 自由度 显著性 统计 自由度 显若性 实验班 04 51 200* 063 104 对照班 .115 51 .091 981 51 检验结果显示，两种检验的P值分别是0.200,0.091；0.104,0.596均大于0.05 说明实验班和对照班的学业成绩符合正态分布.可以对这两组数据进行独立样本T检 验。 表3实验班和对照班前测学业成绩组统计表 班级 个案数 平均值 标准偏差 标准误差平 均值 学业成绩实验班 51 89.265 8.1752 1.1448 对照班 52 89.702 7.8773 1.0924 14 中国知网https://www.cnki.ne
14 4 实践研究 4.1 实验目的 实验目的是通过设计教学实验检验构建的指向深度学习的高中化学科学论证教 学模式的有效性。 4.2 实验对象 实践对象选取的是南宁市某示范性高级中学两个平行班的学生。对教学师傅所带 三个班级的入学摸底化学成绩和班级结构等加以研究。结果发现高一（11）班和高一 （12）班的入学摸底化学成绩和班级结构相近，所任教师相同，教学进度相近，任课 教师使用的教学方法、策略以及教学资料相同。基于此，选用 11 班和 12 班作为实践 对象。 表 1 实践对象一览表 班级 样本大小 实验班 高一（11）班 51 对照班 高一（12）班 52 对实验班和对照班的学业成绩进行正态性检验，结果如下： 表 2 实验班和对照班前测学业成绩的正态性检验 柯尔莫戈洛夫-斯米诺夫 夏皮洛-威尔克 统计 自由度 显著性 统计 自由度 显著性 实验班 .104 51 .200* .962 51 .104 对照班 .115 51 .091 .981 51 .596 检验结果显示，两种检验的P值分别是 0.200，0.091；0.104，0.596 均大于 0.05, 说明实验班和对照班的学业成绩符合正态分布。可以对这两组数据进行独立样本T检 验。 表 3 实验班和对照班前测学业成绩组统计表 班级 个案数 平均值 标准 偏差 标准 误差平 均值 学业成绩 实验班 51 89.265 8.1752 1.1448 对照班 52 89.702 7.8773 1.0924