上悟航摩院纪 2020年 1月15日出 季酒，对我20年基有体有新若于认明题的清与分标】.上体有子院学报.00,44：210 鲁学术争鸣 对我国20年基础教育体育新课改若干认识问题的 澄清与分析 季浏 (1.华东师范大学体有与健康学院，上海200241：2.华东与范大学“青少年健康评价与运动于教有部重点实验室，上海200241) 摘要：分析我国20年基础教有体育新课中的若干认识问题，色括体有新课改是健康与技术之争，是唯兴趣论、对 现实问题的把报和分析存在认识偏差、缺乏理论和实践基础、模糊了课程目标、缺乏体育课程教学内容的 导、否定传统教学方法、否定教师评价和站果评价、否定教师数育的主导地位、出现1条错误的问题认识和解 决链条等10个方面，对其选行回应，以落实“立德树人”的根本任务和“健康第一”的指导思想，深化体育与健 康课程改，促进学生身心健康、体魄强健、全面发展 关键词：体有新谋孜：基础教有：体育课程；立德树人健康第 中图分类号：G80 文献标志码：A 文章编号：1000-5498(2020)01-0021-10 D0L:10.16099jsu5.2020.01.003 我国第8次基础教有课程改革于1999年启动，至 中学体育(16年级)体育与健康(7-12年级)课程标 今已有20年。20年的基础教育体育与健康课程改革 准（实验稿）》和2011年版《义务教合体百与健康课得 (以下简称“体有新课改”)在正确的方向上不断前行 标准》，还是2003年版《普通高中体有与健康课程标准 取得的成就显而易见。然而，改革的道路并不平坦 (实验)》和2017年版《普通高中体有与健康课程标准》 因为体有新课改面临着落后教育观念、惯性思维，惰 (以下简称《课程标准》)，抑或是4个版本的课程标准 性做法等因素的影响和阻碍，特别是一些误导、误解 解读（以下简称《解读》），均从未表述过体育新课改是 误传的观点对体有新课改的更好发展产生了较为亚 健康与技术之争 ”。除最早的2001年版《课程标准 重的消极影响和干扰作用。基于此，本文主要对关于 将体育与健康课程的性质定义为“一门以身体练习为 体育新课改的一些不客观，不全面，不正确的认识进 主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课 行回应和阐释，以便消除误解、排除干扰、统一认识」 程"外，其他3个版本的《课程标准》在定义体育与健 形成合力，从而更好地推进体育新课改。 康课程的性质时均明确提出：体育与健康课程是以身 1 体育新课改中需要澄清的一些重要认识 体练习为主要手段，以体有与健康知识、技能和方法 问题 为主要学习内容，以增进学生健康为主要目的（或目 标)的必修课程。这些表述均清楚地说明了技术 1.1“体育新课改是健康与技术之争”的观点是伪 健康的关系，即强调技能是手段和内容，健康是目的 命题 (或目标)。尽管在课程性质的定义中未提“技术” 为什么说这一观点是伪命题？理由如下 字，但提了“技能”二字，因为技能中包括技术使用技 (1)无论是2001年版《全日制义务教育普通高级 能二字更强调技术的运用和运用技术的能力，这对培 收稿日開：2019-08.0 :修回日期 2019409-2 基金项目 东师范 点实验室建设项日( 5412351420304):上海高校”立德树人~人文社科重点研究基地建设项 上海市料技艺术致有中心项目(11001-412321-10006)：青少年体育教有研究上海市社会科学创新研究 -2548),男，江苏泰兴人.华东师范大学教授，博土，博士生导师：T:(021)54342612.E-ma 21 (C)1994-2020 China Academie Joumal Electronie Publishing House.All rights reserved.http:/www.enki.net
2020 年 1 月 15 日出版 季浏.对我国20年基础教育体育新课改若干认识问题的澄清与分析［J］.上海体育学院学报，2020，44（1）：21-30 对我国20年基础教育体育新课改若干认识问题的 澄清与分析 季 浏1，2 （1.华东师范大学 体育与健康学院，上海 200241；2.华东师范大学“青少年健康评价与运动干预”教育部重点实验室，上海 200241） 摘 要: 分析我国20年基础教育体育新课改中的若干认识问题，包括体育新课改是健康与技术之争、是唯兴趣论、对 现实问题的把握和分析存在认识偏差、缺乏理论和实践基础、模糊了课程目标、缺乏体育课程教学内容的指 导、否定传统教学方法、否定教师评价和结果评价、否定教师教育的主导地位、出现1条错误的问题认识和解 决链条等10个方面，对其进行回应，以落实“立德树人”的根本任务和“健康第一”的指导思想，深化体育与健 康课程改革，促进学生身心健康、体魄强健、全面发展。 关键词: 体育新课改；基础教育；体育课程；立德树人；健康第一 中图分类号: G807 文献标志码：A 文章编号：1000⁃5498（2020） 01-0021-10 DOI：10.16099/j.sus.2020.01.003 我国第8次基础教育课程改革于1999年启动，至 今已有20年。20年的基础教育体育与健康课程改革 （以下简称“体育新课改”）在正确的方向上不断前行， 取得的成就显而易见。然而，改革的道路并不平坦， 因为体育新课改面临着落后教育观念、惯性思维、惰 性做法等因素的影响和阻碍，特别是一些误导、误解、 误传的观点对体育新课改的更好发展产生了较为严 重的消极影响和干扰作用。基于此，本文主要对关于 体育新课改的一些不客观、不全面、不正确的认识进 行回应和阐释，以便消除误解、排除干扰、统一认识、 形成合力，从而更好地推进体育新课改。 1 体育新课改中需要澄清的一些重要认识 问题 1.1 “体育新课改是健康与技术之争”的观点是伪 命题 为什么说这一观点是伪命题？理由如下： （1）无论是 2001年版《全日制义务教育普通高级 中学体育（1~6 年级）体育与健康（7~12 年级）课程标 准（实验稿）》和 2011年版《义务教育体育与健康课程 标准》，还是2003年版《普通高中体育与健康课程标准 （实验）》和2017年版《普通高中体育与健康课程标准》 （以下简称《课程标准》），抑或是 4个版本的课程标准 解读（以下简称《解读》），均从未表述过体育新课改是 “健康与技术之争”。除最早的 2001年版《课程标准》 将体育与健康课程的性质定义为“一门以身体练习为 主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课 程”[1] 外，其他3个版本的《课程标准》在定义体育与健 康课程的性质时均明确提出：体育与健康课程是以身 体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法 为主要学习内容，以增进学生健康为主要目的（或目 标）的必修课程[2-4] 。这些表述均清楚地说明了技术与 健康的关系，即强调技能是手段和内容，健康是目的 （或目标）。尽管在课程性质的定义中未提“技术”二 字，但提了“技能”二字，因为技能中包括技术，使用技 能二字更强调技术的运用和运用技术的能力，这对培 收稿日期：2019-08-05；修回日期：2019-09-20 基金项目：华东师范大学教育部重点实验室建设项目（40500-541235-14203 /004）；上海高校“立德树人”人文社科重点研究基地建设项目 （1100-41222-16057）；上海市科技艺术教育中心项目（11001-412321-10006）；青少年体育教育研究上海市社会科学创新研究基 地建设项目（11001-412321-17006） 作者简介：季浏（ORCID：0000-0002-6772-2548），男，江苏泰兴人，华东师范大学教授，博士，博士生导师；Tel.：（021）54342612，E-mail： lji@tyxx.ecnu.edu.cn 学术争鸣 21
上他帆方琴陀摩犯 委浏对我国20年基础教育体有新课改若干认识问题的语洁与分析 养学生的运动能力非常有益。这也是针对我国的体 数学手段”室老曾专门写了《论“健康第一”指导用 有课中儿乎均是教学生学纷 个单 技术，导致学生 想下的运动技能教学》和《论新体有课程中运动技能 不会运用技术，达不到掌握技能的目的，更学不会 教什么和如何教的问题》啊，对新课改下的运动技能 而密落的运动这一间思重而根出的出外从《里程示 数学问颗讲行阐述。体有课不教技术教什么？关键 准》的定义中也可看出，新体有课程强调从基础知 是要思考面向全体学生的体育教学究竞为什么教技 识，基本技术和基本技能 老三基“向“知识技能不 术，教什么技术、怎么教技术教到什么程度、教的 方法”转变，目的就是要引导学生学会体育学习和钥 果体现在哪些方面。我们长期以来只是集中在教 炼的方法，培养学生的实践能力和创新意识，增进学 么技术、怎么数技术的问题，其他问题我们很少思考 生的身心健康。而且，《课程标准》的“课程内容”部 和关注。未来我们应思考如何通过技术的有效教学 分也提及运动技术的概念和具体的运动技术。 增进学生的身心健康，这就是《课程标准》所强调的如 (2)体有新课改强调“健康第一”的指导思想是肖 何把教知识和技能的过程转变为培养学生学科核心 和国家对人才培养的新要求。1999年《中共中央国务 系养的过程。因此，体有新课改不存在技术与键康之 院关于深化教有改革全面推进素质教有的决定》 争的问题。 确提出：“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基 12 “体育新课改是唯兴趣论”的观点是误解 本前提，是中华民族旺盛生命力的重要体现。学校教 唯兴趣论的说法有儿种：①注重激发学生的运动 育要树立健康第一的指导思想，切实加强学校的体育 兴趣就是降低运动技术的地位或取消竞技运动：②注 工作，使学生掌握基本的运动技能，养成坚持体有 重激发学生的运动兴趣就是提倡“放羊式”教学：③注 炼的习惯。”虽然该文件强调学校教育要树立“健康筑 重学生的运动兴趣就是弱化教师的地位和作用。这 的指导思想，但由于体育与意康息息相关，本课程 几种说法均与《课程标准)的基本精神完全不符，存在 名称也由原来的“体育课程”更名为“体育与健康课 严重的误解。无论哪个版本《课程标准》均高度重视 程”，而且这一指导思想是在论及学校体有时提出的 激发学生的运动兴谭，这也是本果程的基本理含之 所以学校体育更应树立“健康 的指导思想。 ,没有哪个版本《课程标准》涉及上面的3种说法 后，闲家顺布的一系列关干教有方面的重要文件在论 例如，2001年版《课程标准（实验稿）》在基本理念之 及学校体有时均明确强调要树立“康第 ”的指写 激发运动兴趣，培养学生终身体育的意识”中指： 思想，如习近平总书记在2018年全国教有大会上的或 学校体育是终身体育的基础，运动兴趣和习惯是阳 要讲话明确强调：“要树立健康第 一的教育理念，开足 进学生自主学习和终身坚持锻炼的前提。无论是教 开齐体育课，帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、增福 体质、健全人格、锤炼意志。”2019年颁布的《中共中 只有激发和保持学生的 央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教 能使学生自觉、积极地进行体有锻炼。”同时，所有 质量的意见》指出 “强化体有锻炼 坚持健康第 本的《解读》对运动兴里均有专门的论述，特别是对唯 实施学校体育固本行动。亚格执行学生体质健康合 兴论的几动说法右明确的回应和解登在出西 格标准，健全国家监测制度。除体有免修学生外，未 针对上述3种说法做出进 步阐述 达体质健康合格标准的 不得发放毕 业 书。 (1)运动兴趣培养与运动技术教学不是对立关 20世纪80年代中叶开始，我国青少年儿童体质健康 系，是相浦相成、相互根进的关系。重视激发老生的 水平开始全面持续下降.因此，从最早的2001年版 运动兴趣，不但不会降低运动技术的地位，还会提高 2017年版的《课程标准》均强调“健康第一”的指导思 学生学习运动技术的积极性，提升 动技术水平： 想，其具有重要的时代背景和长远意义 ,是落实国翁 动技术水平提高了，学生就会获得成就感，增强自信 相关重要文件精神的充分体现。 、,这会讲一步微发和保诗运动兴源 当然，文用可 (3)坚持“健唐第一”的指导思相不是不要云动 道的运动持术水平不是指训往据固的推一持术水平 术也不淡化运动术或音书运动。002年 而泉 一个项目的整体运动水平。长期的实践表明，月 《解读》指出：“我们反对的是体育课程的竞技化 重视单一技术的教学是不能提高学生的运动兴趣的 不是竞技运动本身，竞技运动项目依然是体有与健康 因为这样的单一技术教学单调、枯燥、乏味。至于“激 课程教学的重要内容和形式：竞赛依然被用作重要的 发运动兴趣就是取消竞技运动”，则是无稽之谈。《环 22 (C)1994-2020 China Academic Journal Electronie Publishing House.All rights reserved. http://www.cnki.net
季浏.对我国20年基础教育体育新课改若干认识问题的澄清与分析 养学生的运动能力非常有益。这也是针对我国的体 育课中几乎均是教学生学练一个单一技术，导致学生 不会运用技术，达不到掌握技能的目的，更学不会一 项完整的运动这一问题而提出的。此外，从《课程标 准》的定义中也可看出，新体育课程强调从基础知 识、基本技术和基本技能“老三基”向“知识、技能和 方法”转变，目的就是要引导学生学会体育学习和锻 炼的方法，培养学生的实践能力和创新意识，增进学 生的身心健康。而且，《课程标准》的“课程内容”部 分也提及运动技术的概念和具体的运动技术。 （2）体育新课改强调“健康第一”的指导思想是党 和国家对人才培养的新要求。1999年《中共中央国务 院关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》[5] 明 确提出：“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基 本前提，是中华民族旺盛生命力的重要体现。学校教 育要树立健康第一的指导思想，切实加强学校的体育 工作，使学生掌握基本的运动技能，养成坚持体育锻 炼的习惯。”虽然该文件强调学校教育要树立“健康第 一”的指导思想，但由于体育与健康息息相关，本课程 名称也由原来的“体育课程”更名为“体育与健康课 程”，而且这一指导思想是在论及学校体育时提出的， 所以学校体育更应树立“健康第一”的指导思想。此 后，国家颁布的一系列关于教育方面的重要文件在论 及学校体育时均明确强调要树立“健康第一”的指导 思想，如习近平总书记在2018年全国教育大会上的重 要讲话明确强调：“要树立健康第一的教育理念，开足 开齐体育课，帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、增强 体质、健全人格、锤炼意志。”[6] 2019年颁布的《中共中 央国务院关于深化教育教学改革 全面提高义务教育 质量的意见》[7] 指出：“强化体育锻炼。坚持健康第一， 实施学校体育固本行动。严格执行学生体质健康合 格标准，健全国家监测制度。除体育免修学生外，未 达体质健康合格标准的，不得发放毕业证书。”加之从 20 世纪 80 年代中叶开始，我国青少年儿童体质健康 水平开始全面持续下降，因此，从最早的 2001年版到 2017 年版的《课程标准》均强调“健康第一”的指导思 想，其具有重要的时代背景和长远意义，是落实国家 相关重要文件精神的充分体现。 （3）坚持“健康第一”的指导思想，不是不要运动 技术，也不是淡化运动技术或竞技运动。2002 年版 《解读》[8]213指出：“我们反对的是体育课程的竞技化而 不是竞技运动本身，竞技运动项目依然是体育与健康 课程教学的重要内容和形式；竞赛依然被用作重要的 教学手段。”笔者曾专门撰写了《论“健康第一”指导思 想下的运动技能教学》[9] 和《论新体育课程中运动技能 教什么和如何教的问题》[10] ，对新课改下的运动技能 教学问题进行阐述。体育课不教技术教什么？关键 是要思考面向全体学生的体育教学究竟为什么教技 术、教什么技术、怎么教技术、教到什么程度、教的效 果体现在哪些方面。我们长期以来只是集中在教什 么技术、怎么教技术的问题，其他问题我们很少思考 和关注。未来我们应思考如何通过技术的有效教学 增进学生的身心健康，这就是《课程标准》所强调的如 何把教知识和技能的过程转变为培养学生学科核心 素养的过程。因此，体育新课改不存在技术与健康之 争的问题。 1.2 “体育新课改是唯兴趣论”的观点是误解 唯兴趣论的说法有几种：①注重激发学生的运动 兴趣就是降低运动技术的地位或取消竞技运动；②注 重激发学生的运动兴趣就是提倡“放羊式”教学；③注 重学生的运动兴趣就是弱化教师的地位和作用。这 几种说法均与《课程标准》的基本精神完全不符，存在 严重的误解。无论哪个版本《课程标准》均高度重视 激发学生的运动兴趣，这也是本课程的基本理念之 一，没有哪个版本《课程标准》涉及上面的 3 种说法。 例如，2001年版《课程标准（实验稿）》在基本理念之一 “激发运动兴趣，培养学生终身体育的意识”中指出： “学校体育是终身体育的基础，运动兴趣和习惯是促 进学生自主学习和终身坚持锻炼的前提。无论是教 学内容的选择还是教学方法的更新，均应十分关注学 生的运动兴趣。只有激发和保持学生的运动兴趣，才 能使学生自觉、积极地进行体育锻炼。”同时，所有版 本的《解读》对运动兴趣均有专门的论述，特别是对唯 兴趣论的几种说法已有明确的回应和解释。在此再 针对上述3种说法做出进一步阐述。 （1）运动兴趣培养与运动技术教学不是对立关 系，是相辅相成、相互促进的关系。重视激发学生的 运动兴趣，不但不会降低运动技术的地位，还会提高 学生学习运动技术的积极性，提升运动技术水平；运 动技术水平提高了，学生就会获得成就感，增强自信 心，这会进一步激发和保持运动兴趣。当然，这里所 说的运动技术水平不是指以往强调的单一技术水平， 而是一个项目的整体运动水平。长期的实践表明，只 重视单一技术的教学是不能提高学生的运动兴趣的， 因为这样的单一技术教学单调、枯燥、乏味。至于“激 发运动兴趣就是取消竞技运动”，则是无稽之谈。《课 22
2020年1月第44卷第1别 学术争庭 程标准》的“课程内容”也有各类竞技运动学习的明确 生体质健康水平止跌回升、稳中向好的状况与新课改 要求。 密不可分。如果坚持深化课改，我们相信学生的身心 (2)把激发运动兴趣说成是提倡“放羊式”教学 健康状况会越来越好。虽然学生身心健康发展受彩 “学生想怎么玩就怎么玩”，这种说法更不可思议。激 种因素的影响，但高质量的体有与健康教学起着重要 发学生的运动兴趣就是要改变以往长期存在的教学 的、不可替代的作用。况且，追求解决这 一问题的过 内容单 、教学方法单调，教学组织形式死板 教学 程比结果更重要。体育新课改努力解决的主要问题 用沉闷的状况，改变犹如“军事课”“纪律课"的体育源 就是学生身心健康水平下降的问题。对此，应着力解 堂数学形态但导数学内容与学生的生活经哈和体有 快以下具体问题 经验相联系、教学方式丰富多样，教学氛围生动活泼 (1)观念问题 由“学科中心论”向“学生中心论 等，调动学生学习的主动性和积极性，引导学生享受 转变。“学科中心论”只关注学科的知识体系，忽视学 运动乐趣，优化学习效果。然而，“放羊式“教学是我 生的身特占，心理需求情成体哈和个体差异：只关 们通常所说的“1个哨子2个球，学生教师都自由”的 注“教教材”，忽视“用教材教” 言以蔽之，“学科中 教学，是无组织无方法、无要求的教学，是数师不你 心论”重知识，轻学生，反映到体有课程和教学领 责任的教学。 由此可见，激发运动兴趣与“放羊式”教 就是“运动技术中心论”。该观点主要强调运动技术 学风马牛不相及。 的数学.孝别强四个个单一技术的碎片化数学.日 (3)注重激发学生的运动兴趣.不但未弱化教师 要“报”每个技术的细节，结果不但学生在课堂上“动 的地位和作用，而且对教师的地位和作用要求更高 不起来、无运动负荷 不出汗”，而且由于教学内容单 激发学生的运动兴趣要求教师做到：改变长期以来单 单调，学生感到枯燥乏味，因此不喜欢体育课，史 单调 成不变的教学 方式方法：改变只是满足 不可能堂怪佰是格的云动转能学生的木质律康成 把内容教完，把课上下来的状况；创新教学设计和教 平也就难以提高。当然，由“学科中心论”向“学生中 学方法，把重点放在如何提高学生的学习积极性，如 心论”转变，不是说不要学科和知识，更不是说不要 何使学生享受运动乐趣，如何优化学习效果上：努力 动技术，而是应该从社会、学科和学生的角度构建 使体有课成为学生最喜爱的课，而不是让“学生喜戏 的学科体系和知识体系，使其有助于促进学生的健康 运动但不喜欢体育课”的现象长期存在。由此可见 会面发据】 上述3种说法毫无道理，唯兴趣论是强加于体育新课 (2)课程目标向题。 长期受“学科中心论”和“运 改之上的现占 动技术中心论”的影响，以往的体育课程目标主要就 13“体育新课改对现实问题的把据和分析存在认 是提高运动技术水平，虽然在涉及体育课程的目的和 识偏差”的观点是片面的 任务时也谈到培养学生的意志品质和集体主义精神 有观点认为：体育新课改应找准并努力解决体育 等，但较为笼统，未对这些目的和任务进行层层分角 教学中的“直问题”，改革切莫盲目，应力戒“为改革而 和具体细化说明，更未提供可操作的案例，导致体有 改革“的课改。实际上，体有新课改就是要努力解头 教师儿乎均只关注一个个规定的单一技术教学任务 直问题” 体育与健康课程作为基础教育课程改 即主要关注教什么的问题。 体育新课改从学科有 的一个重要部分，与整个基础教有课程改革一样，就 的角度，明确提出了要构建知识与技能、过程与方法 是针对问题而进行改革的，而不是“为改革而改革” 情感态度与价值观三维课程目标。2017年版《课程标 针对我国吉少年儿帝体质健康水平从20世纪80年代 准》提出要构建基于学科核心素养的课程目标，并日 开始 下降趋势，21世纪初进行的体 育课程改 要将三维课程目标和学科核心素养的精神落实到各 追求的目标就是要努力解决学生身心健康，特别是 级具体目标中。实际上，体育新课改就是要改革课程 质健康下降的问题。这与从1999年《中共中央国务院 目标单一的问题，直正发挥运动育人的功能和作用 关于深化教有改革全而推进素质教育的决定》到最 (3)果程内容问题。①以往的课程内容是对全国 近颁发的 一系列教育方面的重要文件均强调学校体 所有学校规定统一的教学内容，这完全是计划经济时 育要“促进学生身心健康、体魄强健"的要求高度 代的产物，忽视了地区差异，学校特点、学生基础等因 致。有观点认为，学生的身心健康，特别是体质健康 煮，可谓“千人一面”“千校一面”，体育教师只县课程 间题未必仅靠课改以解决，但事实是近些年我国学 的被动执行者，也导致大多数学校无法按照规定的内 (C)1994-2020 China Academie Joumal Electronie Publishing House.All rights reserved.http:/www.enki.net
2020 年1 月 第 44 卷 第 1 期 学术争鸣 程标准》的“课程内容”也有各类竞技运动学习的明确 要求。 （2）把激发运动兴趣说成是提倡“放羊式”教学， “学生想怎么玩就怎么玩”，这种说法更不可思议。激 发学生的运动兴趣就是要改变以往长期存在的教学 内容单一、教学方法单调、教学组织形式死板、教学氛 围沉闷的状况，改变犹如“军事课”“纪律课”的体育课 堂教学形态，倡导教学内容与学生的生活经验和体育 经验相联系、教学方式丰富多样、教学氛围生动活泼 等，调动学生学习的主动性和积极性，引导学生享受 运动乐趣，优化学习效果。然而，“放羊式”教学是我 们通常所说的“1 个哨子 2 个球，学生教师都自由”的 教学，是无组织、无方法、无要求的教学，是教师不负 责任的教学。由此可见，激发运动兴趣与“放羊式”教 学风马牛不相及。 （3）注重激发学生的运动兴趣，不但未弱化教师 的地位和作用，而且对教师的地位和作用要求更高。 激发学生的运动兴趣要求教师做到：改变长期以来单 一单调、一成不变的教学方式方法；改变只是满足于 把内容教完，把课上下来的状况；创新教学设计和教 学方法，把重点放在如何提高学生的学习积极性，如 何使学生享受运动乐趣，如何优化学习效果上；努力 使体育课成为学生最喜爱的课，而不是让“学生喜欢 运动但不喜欢体育课”的现象长期存在。由此可见， 上述 3种说法毫无道理，唯兴趣论是强加于体育新课 改之上的观点。 1.3 “体育新课改对现实问题的把握和分析存在认 识偏差”的观点是片面的 有观点认为：体育新课改应找准并努力解决体育 教学中的“真问题”，改革切莫盲目，应力戒“为改革而 改革”的课改。实际上，体育新课改就是要努力解决 “真问题”。体育与健康课程作为基础教育课程改革 的一个重要部分，与整个基础教育课程改革一样，就 是针对问题而进行改革的，而不是“为改革而改革”。 针对我国青少年儿童体质健康水平从20世纪80年代 中叶开始呈下降趋势，21世纪初进行的体育课程改革 追求的目标就是要努力解决学生身心健康，特别是体 质健康下降的问题。这与从1999年《中共中央国务院 关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》[5] 到最 近颁发的一系列教育方面的重要文件均强调学校体 育要“促进学生身心健康、体魄强健”的要求高度一 致。有观点认为，学生的身心健康，特别是体质健康 问题未必仅靠课改可以解决，但事实是近些年我国学 生体质健康水平止跌回升、稳中向好的状况与新课改 密不可分。如果坚持深化课改，我们相信学生的身心 健康状况会越来越好。虽然学生身心健康发展受多 种因素的影响，但高质量的体育与健康教学起着重要 的、不可替代的作用。况且，追求解决这一问题的过 程比结果更重要。体育新课改努力解决的主要问题 就是学生身心健康水平下降的问题。对此，应着力解 决以下具体问题。 （1）观念问题。由“学科中心论”向“学生中心论” 转变。“学科中心论”只关注学科的知识体系，忽视学 生的身心特点、心理需求、情感体验和个体差异；只关 注“教教材”，忽视“用教材教”。一言以蔽之，“学科中 心论”重知识、轻学生，反映到体育课程和教学领域， 就是“运动技术中心论”。该观点主要强调运动技术 的教学，特别强调一个个单一技术的碎片化教学，且 要“抠”每个技术的细节，结果不但学生在课堂上“动” 不起来、无运动负荷、“不出汗”，而且由于教学内容单 一、单调，学生感到枯燥乏味，因此不喜欢体育课，更 不可能掌握一项完整的运动技能，学生的体质健康水 平也就难以提高。当然，由“学科中心论”向“学生中 心论”转变，不是说不要学科和知识，更不是说不要运 动技术，而是应该从社会、学科和学生的角度构建新 的学科体系和知识体系，使其有助于促进学生的健康 全面发展。 （2）课程目标问题。长期受“学科中心论”和“运 动技术中心论”的影响，以往的体育课程目标主要就 是提高运动技术水平，虽然在涉及体育课程的目的和 任务时也谈到培养学生的意志品质和集体主义精神 等，但较为笼统，未对这些目的和任务进行层层分解 和具体细化说明，更未提供可操作的案例，导致体育 教师几乎均只关注一个个规定的单一技术教学任务， 即主要关注教什么的问题。体育新课改从学科育人 的角度，明确提出了要构建知识与技能、过程与方法、 情感态度与价值观三维课程目标。2017年版《课程标 准》提出要构建基于学科核心素养的课程目标，并且 要将三维课程目标和学科核心素养的精神落实到各 级具体目标中。实际上，体育新课改就是要改革课程 目标单一的问题，真正发挥运动育人的功能和作用。 （3）课程内容问题。①以往的课程内容是对全国 所有学校规定统一的教学内容，这完全是计划经济时 代的产物，忽视了地区差异、学校特点、学生基础等因 素，可谓“千人一面”“千校一面”，体育教师只是课程 的被动执行者，也导致大多数学校无法按照规定的内 23
上他帆方琴陀摩犯 委浏对我国20年基础教育体有新课改若干认识问题的语洁与分析 突和学时执行谁以发挥学校和体有数师的和极性和 康行为等或者道来要围学科核、素养进行评 创造性，也就难以形成学校的教学特色。 ②规定的鲵 价。 评价的方法要将结果性评价与过程性评价、定量 教学内容几乎均是单个技术，也导致一堂课就教 评价与定性评价、绝对性评价与相对性评价相结合。 个单个技术，甚至几堂课均教同样的单个技术，更普 评价主体应是以数师平价为主，有机融人学牛自平和 遍的是小学教原地双手胸前传球这一单个技术，到大 互评，甚至融入家长、班主任等的评价。由此可见，体 学还在“不折不扣”地教这 单个技术，导致绝大多 有新课改者力解决的问题是“直向题”，且问题明确。 学生不会一项完整的运动。③受“知识中心论”的深 A “体育新课改缺乏理论和实践基础”的观点不 刻影咱.我们以往定义的教学内容均是知识和技术 客观 忽视情感、态度和价值观等方面的内容，无助于发挥 有硬占指出.业次述有海里改的其此失望源干达 体育与健康课程的育人作用。鉴于上述问题长期 育课程改革缺乏理论和实践基础或基础不坚实。然 在，且实践证明是低效的教学内容体系，体育新果改 而，需要说明的是，我国第8次基础教育课程改革具有 就是要解决“只是规定统一教学内容、只教单个运动 坚实的理论和实践基础，体育新课改亦如此，具体体 技术，只是知识和技术的教学内容”等三大课程内容 现在以卡几个方面 问题，侣导目标引领内容，教会学生 一到儿项运动，以 (1)体有新课改的重要标志就是部领布的 及建立知识技能和情感的教学内容体系。这样才能 《课程标准》。《课程标准》作为国家性的文件体现 破除长期以来果程内容教学“蜻蜓点水、低级重复、浅 意志，符合党和国家21世纪的人才培养新要求。新 尝辄止，半途而废”的现象，才能促进学生学会运动 收的验哈于21世纪初.最初制订《果程标准》的政用 增进健康。 依据如下：①1999年颁发的《中共中央国务院关于深 (4)教学方式问颗。以往的教学方式时于福遇 化教育改革全面推进素质教育的决定》指出 ,要 “灌输式”“填鸭式”的教学，反映到体有教学中就是 整和改革味程体系、结构、内容，建立新的基出教有 教师示范讲解、学生模仿练习，且更多采用集体操练 程本系”：22001年顶发的《园务院关于基础教台改单 的单一教学方式。这种教学方式应继续存在，但需 和发展的决定》四提出，“加快构建符合素质数有要求 要改讲，因为这种单一教学方式导致教师讲得讨多 学生练得太少，且学生“动”不起来，也无助于培养学 生的实践能力和创新意识。因此，体有新课改就 意义、果程目际、果程内谷容、教学方式、学习平价等 强调解决单一教学方式问题，倡导将讲授与自主、合 出了明确的改革要求。后期对《课得标准》的修打山 作和探穷学习有机结合起来，实现教学方式的名 样化。 -2020)》(中共中央国务 (5)学习评价问题 以往的体育学习评价 就订 关于加强青少年体有增强青少年体质的意见》，以及 价内容而言，主要是对学生的体能和技术进行评价 的十八大和十八届中△根出的关干学数省 就评价方式而言，主要采用结果性和定量评价：就评 要落实立德树人根本任务的要求《教有部关于全面 价的主体而言，也完全由教师对学生的学习进行 深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》、《国 价 这样的评价作为完整学习评价体系的 部分 院小公厅关于强化学校体有促进学生身心健康全面 然应继续存在，但因为这样的评价体系过于强调评价 发展的意见》等。文此重要文件均为体省新课改指明 的甄别和洗拔功能.忽视评价的激励和发展功能对 了发展方向，提出了要求，它们既是体有新课改的政 促进三维课程目标的实现和学科核心素养的形成作 策基础 也是理论基础 用非常有限。因此，体育新课改高度重视解决评价内 (2)从学术研究的角度看，体有新课改也具有坚 谷单 ,评价方式单调、评价主体孤立的单 -平价体 实的理论基础。关于这一点，所有版本《解读》均阐述 系问题，侣导评价的目标要有助于学生了解自己的不 了达育新果女的理论其出。刷如)00)年版以各数省 足、挖掘学习的潜能、培养自我认知和自我发展的能 《解读》和2004年版普通高中《解读》就明确提出体育 力，有助于教师通过评价了解学生在学习中存在的间 与健康课程的理论基础包括心理学，社会学，教有学 题和闲难，进而改进教学。评价的内容不仅包括体能 生物学基。这是因为体育与健康课程是一门综合 和技能，而且包括学习态度、情意表现、合作精神、健 性课程.涉及多学科的知识和方法，且面向全体学生 24 (C)1994-2020 China Academie Joural Electronie Publishing House.All rights reserved.http://www.enki.net
季浏.对我国20年基础教育体育新课改若干认识问题的澄清与分析 容和学时执行，难以发挥学校和体育教师的积极性和 创造性，也就难以形成学校的教学特色。②规定的统 一教学内容几乎均是单个技术，也导致一堂课就教一 个单个技术，甚至几堂课均教同样的单个技术，更普 遍的是小学教原地双手胸前传球这一单个技术，到大 学还在“不折不扣”地教这一单个技术，导致绝大多数 学生不会一项完整的运动。③受“知识中心论”的深 刻影响，我们以往定义的教学内容均是知识和技术， 忽视情感、态度和价值观等方面的内容，无助于发挥 体育与健康课程的育人作用。鉴于上述问题长期存 在，且实践证明是低效的教学内容体系，体育新课改 就是要解决“只是规定统一教学内容、只教单个运动 技术、只是知识和技术的教学内容”等三大课程内容 问题，倡导目标引领内容，教会学生一到几项运动，以 及建立知识、技能和情感的教学内容体系。这样才能 破除长期以来课程内容教学“蜻蜓点水、低级重复、浅 尝辄止、半途而废”的现象，才能促进学生学会运动、 增进健康。 （4）教学方式问题。以往的教学方式过于强调 “灌输式”“填鸭式”的教学，反映到体育教学中就是 教师示范讲解、学生模仿练习，且更多采用集体操练 的单一教学方式。这种教学方式应继续存在，但需 要改进，因为这种单一教学方式导致教师讲得过多， 学生练得太少，且学生“动”不起来，也无助于培养学 生的实践能力和创新意识。因此，体育新课改就是 强调解决单一教学方式问题，倡导将讲授与自主、合 作和探究学习有机结合起来，实现教学方式的多 样化。 （5）学习评价问题。以往的体育学习评价，就评 价内容而言，主要是对学生的体能和技术进行评价； 就评价方式而言，主要采用结果性和定量评价；就评 价的主体而言，也完全由教师对学生的学习进行评 价。这样的评价作为完整学习评价体系的一部分当 然应继续存在，但因为这样的评价体系过于强调评价 的甄别和选拔功能，忽视评价的激励和发展功能，对 促进三维课程目标的实现和学科核心素养的形成作 用非常有限。因此，体育新课改高度重视解决评价内 容单一、评价方式单调、评价主体孤立的单一评价体 系问题，倡导评价的目标要有助于学生了解自己的不 足、挖掘学习的潜能、培养自我认知和自我发展的能 力，有助于教师通过评价了解学生在学习中存在的问 题和困难，进而改进教学。评价的内容不仅包括体能 和技能，而且包括学习态度、情意表现、合作精神、健 康行为等，或者说未来要围绕学科核心素养进行评 价。评价的方法要将结果性评价与过程性评价、定量 评价与定性评价、绝对性评价与相对性评价相结合。 评价主体应是以教师评价为主，有机融入学生自评和 互评，甚至融入家长、班主任等的评价。由此可见，体 育新课改着力解决的问题是“真问题”，且问题明确。 1.4 “体育新课改缺乏理论和实践基础”的观点不 客观 有观点指出：此次体育新课改的某些失误源于体 育课程改革缺乏理论和实践基础或基础不坚实。然 而，需要说明的是，我国第8次基础教育课程改革具有 坚实的理论和实践基础，体育新课改亦如此，具体体 现在以下几个方面。 （1）体育新课改的重要标志就是教育部颁布的 《课程标准》。《课程标准》作为国家性的文件体现国家 意志，符合党和国家21世纪的人才培养新要求。新课 改的实验始于21世纪初，最初制订《课程标准》的政策 依据如下：①1999 年颁发的《中共中央国务院关于深 化教育改革 全面推进素质教育的决定》[5] 指出，要“调 整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课 程体系”；②2001年颁发的《国务院关于基础教育改革 和发展的决定》[11] 提出，“加快构建符合素质教育要求 的基础教育课程体系”；③教育部颁发的《基础教育课 程改革纲要（试行）》，就基础教育课程改革的目的和 意义、课程目标、课程内容、教学方式、学习评价等提 出了明确的改革要求。后期对《课程标准》的修订也 遵循了当时颁布的国家文件，如《国家中长期教育改 革和发展规划纲要（2010—2020）》《中共中央国务院 关于加强青少年体育 增强青少年体质的意见》，以及 党的十八大和十八届三中全会提出的关于学校教育 要落实立德树人根本任务的要求、《教育部关于全面 深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》、《国务 院办公厅关于强化学校体育 促进学生身心健康全面 发展的意见》等。这些重要文件均为体育新课改指明 了发展方向，提出了要求，它们既是体育新课改的政 策基础，也是理论基础。 （2）从学术研究的角度看，体育新课改也具有坚 实的理论基础。关于这一点，所有版本《解读》均阐述 了体育新课改的理论基础。例如，2002年版义务教育 《解读》和 2004年版普通高中《解读》就明确提出体育 与健康课程的理论基础包括心理学、社会学、教育学、 生物学基础。这是因为体育与健康课程是一门综合 性课程，涉及多学科的知识和方法，且面向全体学生， 24
2020年1月第44卷第1别 学术争庭 应充分考虑学生身心发展特点，并运用多学科的原理 “有人为本”，要求从应试教有向素质教有转变，以及 和方法实施体有与健康教学。2012年版义务教有《解 教有部相关文件强调从“知识中心”向“学生中心“转 读》和2018年版普通高中《解读》从课程论、运动技能 变，从教知识向培养核心素养转变等，无不体现党和 形成和发展的角度进一步阐明了体育新课改的理论 国家对人的培养的高度重视。课程是学校教育中培 基础 3)适当学习和借鉴若干发达国家或地区的先进 必要 体育课程理论和方法，并结合我国的实际，形成具有 (3)体育新课改是学科育人的要求。为了充分发 国际视野，中国特角的体有与康课得理论和方法体 挥课得的有人功能，冰须政变以往只强调知识的目 系。《课程标准》研制或修订前.《课程标准》研制组或 标，把知识既作为课程的内容又作为课程的目标，以 修订组深入学习了美国加拿大俄罗斯，澳大利 及“为教知识而教知识”的状况 数育部从新课改 新西 、英国、法国、德国、日本、韩国、中国台湾、中国 期就强调各门课程要构建知识与技能、过程与方法 香港等国家或地风最新面布的课程标准及相关论 情感态度与价值观的三维课程目标，当前和未来强调 著。因此，先讲的体有课程理论和方法也是体有 要构建基于学科核心素养的目标体系，就是倡导学科 新课改理论和方法的基础 育人 如果说“新课改体育课程目标模糊、虚化和泛 (4)体有新课改具有较好的实践基础。从20世纪 化”，这实际上还是“知识中心论”和“运动技术中心 90年代初开始，我国已有许多学校和体育教师开始 论”的集中反映，是从以往的一维课程目标的角度评 试一些新的教学方法，如快乐体有教学法、体质教有 价三维课程目标，以及基于学科核心素养的课程目标 “课课练”、成功体育教学法，技能教育教学法、程序教 等人目标 学法，专项教学法等 这些实践的探索和经验虽未( (4)重视构建具体明确、可操作的课程目标体系 全国广泛实施，但为体育新课改奠定了较好的实践基 《课程标准》重视构建三级目标体系，即从课程目标到 础。体育新课改的实践教学也从这些以往的经验中 课程分目标再到水平目标，并且强调目标要明确、具 吸取有益的内容，并形成有助于落实《课程标准》精神 体和可操作。例如，2001年版《课程标准（实验稿）》就 的多样化教学 方法 “教无定法，贵在得法 ,体育新 已明确要求 “为 了确保学习目标的达成和学习评化 改调动了广大体有教师的积极性和创造性，涌现了许 的可行性，学习目标必须是具体的，可观察的”“使情 多生动活泼、形式多样、具有实效的教学方法。从此 成、意志方面的学习目标由货性变为显性由原则性 角度看，体育新课改充分考虑了维承，改革与创新的 的要求变为可以观察的行为表征”。2017年版《课程 关系。 标准》再次强调：“学习目标应具体明确、难度适宜，可 15“体育新课改模糊了课程目标"的观点不成立 操作性强。”由此可见，体有新课改不但未模糊、虚化 和泛化体育课程的目标，而日高度重视体有与键康课 有观点认为，体育新课改模糊了课程的目标，使 课程的性质、功能、任务和目标更加虚化和泛化。这 程目标的且体性可操作性和可评价性 观点不成立原因如下 1.6 “体育新课改缺乏体育课程教学内容的指导”的 (1)《课程标准》与《教学大纲》的理论基础不同 观点是落后的 《课程标准》的主要理论基础是课程论，主要强调培关 (1)如上所述，与以前的《数学大纲》不同的是 什么人的间题，重点关注构建培养人的目标体系，而 《课程标准》主要构建培养人的课程目标，期望学生通 不只是关注知识体系的构建。以往的《教学大纲》的 过一个阶段的体有与健康学习和体有锻炼达到学业 主要理论基础是教学论 主要强调知识体 系的构建 成就表现。学业成就表现不仅反映在体能和运动 特别强调知识点的教学，把 一个个知识点教完就算分 能方面，也反映在学生的学习态度，情意表现、合作精 成数学任务很少关注知识的教学对人全面发属的作 神和健康行为方面。同时，《课程标准》强调的目标引 用，目标只是知识数学的附属品。由此可见，虽然课 领内容和方法以及内容和方法的洗择与运用应有助 程与教学相互联系但侧重点不一样 目标的达成，目的就是提高教学内容和方法的针对 (2)体育新课改是国家意志的体现。从1999年 性和有效性，诚少其盲目性和低效性。 《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教 (2)《课程标准》是国家性文件，不是“产品说明 育的决定》到党的十八大、十九大强调的“立德树人 书”和“大百科全书”，也不是教学参考书或数学计划 (C)1994-2020 China Academie Joumal Electronie Publishing House.All rights reserved.http:/www.enki.net
2020 年1 月 第 44 卷 第 1 期 学术争鸣 应充分考虑学生身心发展特点，并运用多学科的原理 和方法实施体育与健康教学。2012年版义务教育《解 读》和 2018年版普通高中《解读》从课程论、运动技能 形成和发展的角度进一步阐明了体育新课改的理论 基础。 （3）适当学习和借鉴若干发达国家或地区的先进 体育课程理论和方法，并结合我国的实际，形成具有 国际视野、中国特色的体育与健康课程理论和方法体 系。《课程标准》研制或修订前，《课程标准》研制组或 修订组深入学习了美国、加拿大、俄罗斯、澳大利亚、 新西兰、英国、法国、德国、日本、韩国、中国台湾、中国 香港等国家或地区最新颁布的课程标准及相关论 著[12-15] 。因此，先进的体育课程理论和方法也是体育 新课改理论和方法的基础。 （4）体育新课改具有较好的实践基础。从20世纪 90年代初开始，我国已有许多学校和体育教师开始尝 试一些新的教学方法，如快乐体育教学法、体质教育 “课课练”、成功体育教学法、技能教育教学法、程序教 学法、专项教学法等，这些实践的探索和经验虽未在 全国广泛实施，但为体育新课改奠定了较好的实践基 础。体育新课改的实践教学也从这些以往的经验中 吸取有益的内容，并形成有助于落实《课程标准》精神 的多样化教学方法。“教无定法，贵在得法”，体育新课 改调动了广大体育教师的积极性和创造性，涌现了许 多生动活泼、形式多样、具有实效的教学方法。从此 角度看，体育新课改充分考虑了继承、改革与创新的 关系。 1.5 “体育新课改模糊了课程目标”的观点不成立 有观点认为，体育新课改模糊了课程的目标，使 课程的性质、功能、任务和目标更加虚化和泛化。这 一观点不成立，原因如下。 （1）《课程标准》与《教学大纲》的理论基础不同。 《课程标准》的主要理论基础是课程论，主要强调培养 什么人的问题，重点关注构建培养人的目标体系，而 不只是关注知识体系的构建。以往的《教学大纲》的 主要理论基础是教学论，主要强调知识体系的构建， 特别强调知识点的教学，把一个个知识点教完就算完 成教学任务，很少关注知识的教学对人全面发展的作 用，目标只是知识教学的附属品。由此可见，虽然课 程与教学相互联系，但侧重点不一样。 （2）体育新课改是国家意志的体现。从 1999 年 《中共中央国务院关于深化教育改革 全面推进素质教 育的决定》到党的十八大、十九大强调的“立德树人” “育人为本”，要求从应试教育向素质教育转变，以及 教育部相关文件强调从“知识中心”向“学生中心”转 变，从教知识向培养核心素养转变等，无不体现党和 国家对人的培养的高度重视。课程是学校教育中培 养人的主渠道，构建符合党和国家培养人的新要求的 课程目标体系显得特别重要和必要。 （3）体育新课改是学科育人的要求。为了充分发 挥课程的育人功能，必须改变以往只强调知识的目 标，把知识既作为课程的内容又作为课程的目标，以 及“为教知识而教知识”的状况。教育部从新课改初 期就强调各门课程要构建知识与技能、过程与方法、 情感态度与价值观的三维课程目标，当前和未来强调 要构建基于学科核心素养的目标体系，就是倡导学科 育人。如果说“新课改体育课程目标模糊、虚化和泛 化”，这实际上还是“知识中心论”和“运动技术中心 论”的集中反映，是从以往的一维课程目标的角度评 价三维课程目标，以及基于学科核心素养的课程目标 等育人目标。 （4）重视构建具体明确、可操作的课程目标体系。 《课程标准》重视构建三级目标体系，即从课程目标到 课程分目标再到水平目标，并且强调目标要明确、具 体和可操作。例如，2001年版《课程标准（实验稿）》就 已明确要求，“为了确保学习目标的达成和学习评价 的可行性，学习目标必须是具体的、可观察的”“使情 感、意志方面的学习目标由隐性变为显性，由原则性 的要求变为可以观察的行为表征”。2017 年版《课程 标准》再次强调：“学习目标应具体明确、难度适宜，可 操作性强。”由此可见，体育新课改不但未模糊、虚化 和泛化体育课程的目标，而且高度重视体育与健康课 程目标的具体性、可操作性和可评价性。 1.6 “体育新课改缺乏体育课程教学内容的指导”的 观点是落后的 （1）如上所述，与以前的《教学大纲》不同的是， 《课程标准》主要构建培养人的课程目标，期望学生通 过一个阶段的体育与健康学习和体育锻炼达到学业 成就表现。学业成就表现不仅反映在体能和运动技 能方面，也反映在学生的学习态度、情意表现、合作精 神和健康行为方面。同时，《课程标准》强调的目标引 领内容和方法以及内容和方法的选择与运用应有助 于目标的达成，目的就是提高教学内容和方法的针对 性和有效性，减少其盲目性和低效性。 （2）《课程标准》是国家性文件，不是“产品说明 书”和“大百科全书”，也不是教学参考书或教学计划， 25