校内外活动，往往被看作是额外的负担而遭到排斥。这种知识本位的 课程显然不再符合时代的需要。基础教育课程应该全力追求的价值是 促进学生和社会的发展。为此，要积极利用并开发各种课程资源，除 了知识、技能之外，人类创造的所有的物质文明、精神文明，以及自 然存在物都可以是构成课程的素材。然而，我们必须看到，所有这些 素材的教育意义都是潜在的，只有通过学生个人的经验才能够被激活 而得以彰显。为此，必须拆除阻隔学校与社会、课程与生活之间融会 贯通的藩篱。惟有如此，学生才会感到，学习不是生活的额外负担， 而是生活的需要：而且，原先在被迫接受的“学习”活动中处于边缘 位置（有时甚至作为教育的消极因素而遭到排斥）的情感、体验也将获 得与理智同等的地位。 (二)课程改革要求广大教育工作者树立新的课程观念 第一，课程功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会 学习，学会生存，学会做人。教学要传授学生终生发展必备的当代 合格公民必备的基础知识和基本技能。 第二，课程要关注学生学习的过程与方式，引导学生学会学习。 以前更多是关注学习结果忽略学生的学习方式和学习策略，死记硬背 题海训练得高分，掩盖了学生学习方式上的问题。 第三，新课程应该让学生在学习知识的过程中潜移默化的形成正 确的价值选择，具有社会责任感努力为人民服务，树立远大理想。 二、课程的类型 (一)学科课程和活动课程
35 校内外活动，往往被看作是额外的负担而遭到排斥。这种知识本位的 课程显然不再符合时代的需要。基础教育课程应该全力追求的价值是 促进学生和社会的发展。为此，要积极利用并开发各种课程资源，除 了知识、技能之外，人类创造的所有的物质文明、精神文明，以及自 然存在物都可以是构成课程的素材。然而，我们必须看到，所有这些 素材的教育意义都是潜在的，只有通过学生个人的经验才能够被激活 而得以彰显。为此，必须拆除阻隔学校与社会、课程与生活之间融会 贯通的藩篱。惟有如此，学生才会感到，学习不是生活的额外负担， 而是生活的需要；而且，原先在被迫接受的“学习”活动中处于边缘 位置(有时甚至作为教育的消极因素而遭到排斥)的情感、体验也将获 得与理智同等的地位。 （二）课程改革要求广大教育工作者树立新的课程观念 第一，课程功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会 学习，学会生存，学会做人。教学要传授学生终生发展必备的 当代 合格公民必备的基础知识和基本技能。 第二，课程要关注学生学习的过程与方式，引导学生学会学习。 以前更多是关注学习结果忽略学生的学习方式和学习策略，死记硬背 题海训练得高分，掩盖了学生学习方式上的问题。 第三，新课程应该让学生在学习知识的过程中潜移默化的形成正 确的价值选择，具有社会责任感努力为人民服务，树立远大理想。 二、课程的类型 （一）学科课程和活动课程
要富有成效地实施新的课程计划，发挥学校课程体系的整体功 能，必须从理论和实际两方面处理好两类课程的关系。 学科课程主要是让学生在原来具备的一定的直接经验的基础上， 主要借助书本知识，通过概念和推理来掌握前人留下的间接经验，学 习中获得的间接经验占优势：活动课程则通过学生亲身参与各类实践 活动，获得对自然和社会事物的大量的直接经验。活动课程与学科课 程相辅相成，为给学生提供一个完整的认识过程创造了极有利的条 件。第一，两类课程在目标上的一致性。第二，两类课程在内容上的 互补性。第三，两类课程在学习活动方式上的互促性。第四，两类课 程在功能上的整体优化性。 (二)显性课程和隐性课程 在有些教育书籍中，也有把课程狭义地指为学科，如语文课程， 数学课程，或作为各门学科的总称。也有些教育书籍把课程广义地理 解为学校设置的学科、学校组织的课外活动和学校有意识地安排的教 育环境的总和，列入学校课程计划的叫“正式课程”（也叫“官方课 程”、“公开课程”、“显性课程”)，而教育环境被称为“非正式 课程”（也叫“隐性课程”、“潜在课程”）。学校教育环境包括物 质环境（如学校建筑、设备）、文化环境（如教室布置、校园文化、 各种仪式活动)和人际环境（如师生关系、同学关系、集体舆论、校 风、校纪等)，它们对学生的知识、情感、意志、行为、习惯等起着 潜移默化的作用。 三、课程改革的背景和目标
36 要富有成效地实施新的课程计划，发挥学校课程体系的整体功 能，必须从理论和实际两方面处理好两类课程的关系。 学科课程主要是让学生在原来具备的一定的直接经验的基础上， 主要借助书本知识，通过概念和推理来掌握前人留下的间接经验，学 习中获得的间接经验占优势；活动课程则通过学生亲身参与各类实践 活动，获得对自然和社会事物的大量的直接经验。活动课程与学科课 程相辅相成，为给学生提供一个完整的认识过程创造了极有利的条 件。第一，两类课程在目标上的一致性。第二，两类课程在内容上的 互补性。第三，两类课程在学习活动方式上的互促性。第四，两类课 程在功能上的整体优化性。 （二）显性课程和隐性课程 在有些教育书籍中，也有把课程狭义地指为学科，如语文课程， 数学课程，或作为各门学科的总称。也有些教育书籍把课程广义地理 解为学校设置的学科、学校组织的课外活动和学校有意识地安排的教 育环境的总和，列入学校课程计划的叫“正式课程”（也叫“官方课 程”、“公开课程”、“显性课程”），而教育环境被称为“非正式 课程”（也叫“隐性课程”、“潜在课程”）。学校教育环境包括物 质环境（如学校建筑、设备）、文化环境（如教室布置、校园文化、 各种仪式活动）和人际环境（如师生关系、同学关系、集体舆论、校 风、校纪等），它们对学生的知识、情感、意志、行为、习惯等起着 潜移默化的作用。 三、课程改革的背景和目标
2001年6月8日，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试 行)》，它标志着我国第八次基础教育课程改革进入启动阶段。本次课 程改革的根本任务是：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育 的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课 程体系。 (一)课程改革的背景和原因 1、国外课程改革简介 韩国1997年开始的课程改革，强调实验、学习、讨论、自由活 动、社会服务等亲身体验为中心的学习活动，以培养学生解决问题的 能力。同时，引入“区别性课程”，从1年级到10年级，数学、 英语、朝鲜语、科学和社会等五科设置分层课程：11年级到12年级， 大量引入选修课程。 美国《2000年教育战略》在课程方面提出：“美国学生在4、8、 12年级毕业时有能力在英语、数学、自然科学、历史和地理学科内 容方面能应付挑战”，最近特别强调“不让一个孩子掉队”。 英国1999年颁布新一轮国家课程标准，强调四项发展目标：精 神方面的发展：自我成长，发展自己的潜能，认识优缺点，具有实现 目标的意志；道德方面的发展：明辨善恶，理解道德冲突，关心他 人，采取正确行动的意志：社会方面的发展：理解作为集体和社会 一员自身的权利与责任，人际关系的能力，为了共同的利益，与他人 协作的能力；文化方面的发展：理解文化传统，具有理解和欣赏美的 能力
37 2001 年 6 月 8 日，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试 行）》，它标志着我国第八次基础教育课程改革进入启动阶段。本次课 程改革的根本任务是：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育 的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课 程体系。 （一）课程改革的背景和原因 1、国外课程改革简介 韩国 1997 年开始的课程改革，强调实验、学习、讨论、自由活 动、社会服务等亲身体验为中心的学习活动，以培养学生解决问题的 能力。同时，引入“区别性课程”， 从 1 年级到 10 年级，数学、 英语、朝鲜语、科学和社会等五科设置分层课程；11 年级到 12 年级， 大量引入选修课程。 美国《2000 年教育战略》在课程方面提出:“美国学生在 4、 8、 12 年级毕业时有能力在英语、数学、 自然科学、历史和地理学科内 容方面能应付挑战” ,最近特别强调“不让一个孩子掉队”。 英国 1999 年颁布新一轮国家课程标准，强调四项发展目标： 精 神方面的发展：自我成长，发展自己的潜能，认识优缺点，具有实现 目标的意志； 道德方面的发展：明辨善恶，理解道德冲突，关心他 人，采取正确行动的意志； 社会方面的发展：理解作为集体和社会 一员自身的权利与责任，人际关系的能力，为了共同的利益，与他人 协作的能力；文化方面的发展：理解文化传统，具有理解和欣赏美的 能力
新加坡2001年课程改革提出使学生掌握必要的技能，成为勇于 革新、善于获取信息、富有创造精神的人，以适应21世纪的需要。 纵观全球教育改革，面对新世纪的挑战和激烈的国际竞争，特 别从我国是人口大国的实际出发，必须通过基础教有课程改革，实现 培养目标的调整和人才培养方式的转变，以全面提高国民素质，应答 未来的挑战。 2、如果不根治我国基础教有课程体系现存的应试教有的弊端，素质 教育就不能推行 自1840年鸦片战争以来，始终萦怀于中国人民心中的“强国 梦”，伴随于科学技术高速发展的“知识爆炸”，以及普遍存在于 “后发型国家”一定发展阶段教育之选拔功能的突显等因素，又使我 国学校的课程体系表现出下列一些特征：对于书本知识的热衷追求使 学生的学习负担和厌学情绪不断加重，学生为考试而学、教师为考试 而教。现在，人们已经把目前我国基础教育课程体系存在的种种弊端 概括为“应试教有”。 无论新知识的获得或是现成知识的掌握，都离不开人的积极参 与，离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程，实质上是一种探 究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神， 乃至正确世界观逐步形成的过程。因此，这次课程改革要求在师生关 系、教与学的方法等方面都要有重大变革，强调教师要引导学生质疑、 调查、探究，在实践中学习，富有个性地学习。对于学生来说，最重 要的不再是接受和存储知识，而是学会探究，以便为终身继续学习奠 38
38 新加坡 2001 年课程改革提出使学生掌握必要的技能，成为勇于 革新、善于获取信息、富有创造精神的人，以适应 21 世纪的需要。 纵观全球教育改革，面对新世纪的挑战和激烈的国际竞争，特 别从我国是人口大国的实际出发，必须通过基础教育课程改革，实现 培养目标的调整和人才培养方式的转变，以全面提高国民素质，应答 未来的挑战。 2、如果不根治我国基础教育课程体系现存的应试教育的弊端，素质 教育就不能推行 自 1840 年鸦片战争以来，始终萦怀于中国人民心中的“强国 梦”，伴随于科学技术高速发展的“知识爆炸”，以及普遍存在于 “后发型国家”一定发展阶段教育之选拔功能的突显等因素，又使我 国学校的课程体系表现出下列一些特征：对于书本知识的热衷追求使 学生的学习负担和厌学情绪不断加重，学生为考试而学、教师为考试 而教。现在，人们已经把目前我国基础教育课程体系存在的种种弊端 概括为“应试教育”。 无论新知识的获得或是现成知识的掌握，都离不开人的积极参 与，离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程，实质上是一种探 究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神， 乃至正确世界观逐步形成的过程。因此，这次课程改革要求在师生关 系、教与学的方法等方面都要有重大变革，强调教师要引导学生质疑、 调查、探究，在实践中学习，富有个性地学习。对于学生来说，最重 要的不再是接受和存储知识，而是学会探究，以便为终身继续学习奠
定基础。 (二)课程改革的目标 课程改革的目标是围绕着人的发展目标来设计和确定的。指导我 国基础教育课程改革的重要文件《基础教育课程改革纲要（试行）》 中提出了基础教育课程改革的六项具体目标： 1改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态 度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确 价值观的过程。 实现课程功能的转变。当前，世界各国的课程改革都将课程功能 的转变作为首要日标，力争使新一代的国民具有适应21世纪社会、 科技、经济发展所必备的素质。在对我国基础教育现状进行深刻反思、 对国际课程改革趋势进行深入比较、对未来人才需求进行认真分析 后，本次课程改革在《纲要》中首先确立了课程改革的核心目标即课 程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主 动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习 和形成正确价值观的过程。即从单纯注重传授知识转变为引导学生学 会学习，学会合作，学会生存，学会做人，打破传统的基于精英主义 思想和升学取向的过于狭窄的课程定位，而关注学生“全人”的发展。 这一根本性的转变，对于实现新课程的培养目标，在基础教育领域全 面实施素质教有，培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和 实践能力、终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识等具 有重要意义
39 定基础。 （二）课程改革的目标 课程改革的目标是围绕着人的发展目标来设计和确定的。指导我 国基础教育课程改革的重要文件《基础教育课程改革纲要（试行）》 中提出了基础教育课程改革的六项具体目标： 1.改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态 度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确 价值观的过程。 实现课程功能的转变。当前，世界各国的课程改革都将课程功能 的转变作为首要目标，力争使新一代的国民具有适应 21 世纪社会、 科技、经济发展所必备的素质。在对我国基础教育现状进行深刻反思、 对国际课程改革趋势进行深入比较、对未来人才需求进行认真分析 后，本次课程改革在《纲要》中首先确立了课程改革的核心目标即课 程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主 动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习 和形成正确价值观的过程。即从单纯注重传授知识转变为引导学生学 会学习，学会合作，学会生存，学会做人，打破传统的基于精英主义 思想和升学取向的过于狭窄的课程定位，而关注学生“全人”的发展。 这一根本性的转变，对于实现新课程的培养目标，在基础教育领域全 面实施素质教育，培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和 实践能力、终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识等具 有重要意义